【摘要】在中国语境中，学业负担问题在很大程度上已经化约为学业负担过重问题，从这个意义上说，探讨学业负担问题实质上就是要回答如何减轻学生学业负担的问题，就是要探讨影响学业负担问题的深层原因并寻求解决的对策。对学生而言，其学业行为的主阵地是学校，而影响学业行为的主体是教师和学生个体。从这个意义上来讲，我们应该将视角聚焦于学校场域之中，将着眼点置于教师和学生这两个主体之上。鉴于此，本研究通过对教学效能、学习效能及其与学业负担关系的学理分析，编制了学业负担、教学效能和学习效能三种问卷，在国内90所中小学进行了深入的调研。在处理调研结果时，我们引入大数据的理念和聚类分析的方法，力图揭示学业负担、教学效能、学习效能的水平特征及数理关系。在此基础之上，我们提出了优化过重学业负担问题的新的思考路向。
　　【关键词】学业负担；教学效能；学习效能；水平；关系
 
　　学校教育的终极旨趣在于育人。作为教育过程中的人，应该是可以乐学、会学，不断享受教育趣味的人；作为教育结果中的人，应该是整全的、得到良好发展的人。而今，被全社会普遍诟病乃至“声讨”的学生学业负担过重问题，实质上深刻制约着学校教育终极旨趣的实现，这是我们之所以探讨学业负担问题的驱动力。用发展的眼光审视，学业负担问题由来已久，而且在不同时期有着不同的表征，伴随着21世纪新课程改革的启动和推进，学业负担问题表现得更加“活跃”、更加被关注，也更加难以把控。在已有的众多研究中，通常会从宏观的教育价值观、教育政策以及社会背景上寻求学业负担问题的归因和解决问题的对策，至于如何在学校场域中探讨学业负担问题，研究则相对不够深入。因此，我们的研究着眼于从学业进程中的教师和学生这两个主体进行深层次的分析，通过探究学业负担、教师教学效能和学生学习效能的水平，以及教师的教学效能和学生的学习效能与学业负担的关系，进而发现教学效能和学习效能影响学业负担形成的作用机理。简言之，本研究从教师的教和学生的学，或者说是从教学效能和学习效能入手研究学业负担问题。
 
　　一、研究设计
 
　　基于我们的研究立场、视角和假设，也基于我们欲想深刻觉知新课程改革以来我国教师的教学效能和学生学习效能状况，进而从源头上探寻学业负担问题的解决之道，我们编制了学业负担、教学效能和学习效能三份问卷进行调查。在对调研数据的处理上，我们尝试引入大数据和聚类分析的方法，力图在方法突破的同时实现研究实效的提升。
 
　　研究对象：为保证样本的全面性和均衡性，避免方差变异，本研究在全国范围内按照七大经济区域(东北、西北、华北、华东、华中、华南、西南)抽取八个省(区)、两个直辖市和一个计划单列市，包括辽宁、甘肃、河北、河南、广西、山东、云南、浙江及天津、重庆和深圳，按照分层随机抽样的方式选取90所中小学校的教师和学生作为研究对象。
 
　　研究工具：本研究采用问卷调查法，问卷属于自编问卷，其中教学效能问卷和学习效能问卷内容包括二阶七维度，学业负担问卷内容分为三大部分。教学效能问卷内容的二阶是指个人自我效能感和一般教学效能，七维度是指个人自我效能感中的教学认知、教学情绪、教学期望和一般教学效能中的教学能力、教学策略、教学业绩以及教学环境。学习效能问卷内容的二阶是指个人自我效能感和一般学习效能，七维度是指个人自我效能感中的学习态度、学习动机、学习期望和一般学习效能中的学习能力、学习策略、学业成就以及学习环境。学业负担问卷内容的三部分分别是：第一部分是学生个人基本信息，包括四项，分别为性别、年级、年龄和学校所在地，题目形式为填空题。第二部分是学生学习基本情况，也即学业负担的客观层面，包括学习时间安排和学习任务及效果两项，题目形式为填空题。“学习时间”项目包含平时作业时间、周末参加辅导班时间和睡眠时间等。“学习任务及效果”项目包含考试次数、作业量和学习效果等。第三部分是学生的学习状态及主观感受，包括认知过程、情绪体验、行为反应、教学场域感知四个项目。
 
　　研究数据处理：本研究着眼于学生学业负担与教师教学效能和学生学习效能的内在关系，试图在学理上挖掘此三者之间关系的生成逻辑，并通过问卷调查及其数据的分析，更加明晰并修正这种关系，进而构建基于教师教学效能和学生学习效能提升的学生学业负担优化路向。因此，在量化研究部分，特别是在调研数据的处理中，我们尝试引入大数据和聚类分析的一些理念与方法，以期通过方法的突破创新研究的成果。
 
　　二、学业负担水平
 
　　(一)小学生学业负担水平分析
 
　　对学业负担水平的划分，首要工作在于分类标准的确立。若要使分类标准足够客观、科学与有效，就必须尽量排除各种人为的主观预设，竭力让数据本身生成标准。如前文所述，为了达成这一目的，我们借鉴了大数据的思想与理念，采用聚类分析的工具与方法，让数据本身自动划分为不同类别，然后基于对聚类结果的质量评估，并结合对学业负担特性的基本认识，对其进行合理的调整与优化，从而区分出学业负担的不同水平。下面将根据数据分析结果，对学业负担不同水平上的内在结构和外在表征进行揭示与描绘。
 
　　通过聚类运算，小学生学业负担数据被划分为三簇。按照聚类的一般原理，经过聚类之后所得的每簇数据内部有着较大的相似性，而各簇之间又有着较为明显的差异性。基于此，所得三簇小学生学业负担数据即可被理解为小学生学业负担的三种不同表现。而通过对每簇数据中小学生学业负担的表现情况进行深度分析，我们发现这三种不同表现在整体水平上有着非常明显的高低之分。这从每簇数据中学生学业负担水平的均值可以看出：三簇数据中学生学业负担均值分别为=1.31、=2.06、=2.99，三个均值之间的差距较为显著。因此，我们最终将这三种不同表现视为小学生学业负担的三种不同水平。学生学业负担的不同水平会表现出不同的特征，基于本研究对学业负担的基本定义以及调查问卷的维度设计，对小学生学业负担各水平的特征描述与分析将从认知过程、情绪体验和行为反应三个层面展开。其中，认知过程包括任务完成度、内容理解水平和学习效果，情绪体验包括厌恶感程度、焦虑程度、胜任感程度和疲劳感程度，行为反应包括承受性、自觉性、专注性和主动性。
 
　　结果显示，在小学生学业负担不同水平上，行为反应层面的学业负担程度一直是最重的，情绪体验层面在第一水平上影响最小，但在第三水平上其影响已与其他层面持平；从演变趋势来看，小学生学业负担表现首先主要反映在行为反应层面，其次是认知过程层面，最后是情绪体验层面。
 
　　小学生学业负担水平所呈现出的这种演变趋势，与小学阶段学习的性质以及小学生的心理发展特点密切相关。首先，在小学阶段，学生的主要压力来自对学校学习生活的适应。因为小学生虽然已进入校园学习，但由于仍深受家庭生活模式影响，加上小孩子固有的自由天性，其在规训化的学校公共生活中会表现出诸多的不适应。在学习活动中，给小学生带来诸多困扰的往往不一定是学习任务本身，而是各种学校规则、班级规定或教师命令对其学习行为的约束。其次，随着课程学习要求与难度的提升，小学生可能会在认知过程层面逐渐出现明显的负担表现。由于制约认知负担产生的因素相对外显、可控，因此其增长趋势会比较稳定，即如图中所示，增长趋势为直线形状。另外，小学生情感体验层面负担表现相对“滞后性”，主要是由于小孩子的性格与情绪特性使然。小孩子秉性单纯、自然，在低水平学业负担下，即使偶尔有消极情绪，也可能会很快忘记，不会维持很久。但在高水平学业负担下，消极的情绪体验可能会因成为常态而表露出来。
 
　　(二)初中生学业负担水平分析
 
　　按照个体身心发展的一般规律，随着年龄的增长，学生个体之间的差异性会更加多元、显著。相比小学生而言，初中学生在学习态度、情绪、能力及行为反应上会呈现出更多样的差异，因而在学业负担上也将会表现出更多的类型与水平。鉴于此，我们在对初中学生的学业负担调查数据进行聚类分析时，事先假定其簇类数会多于小学，后经过多次的运算尝试以及对聚类结果的质量评估，最终将其划分为五簇。在所得的五簇数据中学生学业负担得分均值分别为=1.44、=2.14、=2.36、=2.94、=3.68。可以看出，五个均值中除、差值相对较小，其他各个均值之间的差值(达到0.5)都比较明显，因此我们将其界定为初中生学业负担的五个不同水平。其中，之所以将与所对应的两簇数据也视为学业负担的两个不同水平，是因为通过对、所对应簇类数据的进一步分析，我们发现虽然与的差值不够明显，但这两簇数据在内部结构上却有明显的不同。换句话说，虽然两类学生在学业负担的总体水平相差不大，但他们在各层面上的具体表现却有明显差异。如果硬将二者合为同一水平，将会对学业负担水平与特征的有效揭示造成干扰。所以，我们将二者也视为初中生学业负担的两个不同水平。下面我们对这五个水平分别进行分析与刻画。
 
　　结果显示，除第二水平中行为反应层面出现的异常得分外，学业负担的三个层面在前四水平上的得分都比较接近，均在第四水平上开始出现明显的负担表现，这说明初中生学业负担反映于各层面的特征表现几乎是同时出现的；从增长趋势来看，情绪体验层面得分增速最快，虽然在第一水平得分最低，但到第三水平以后，得分就一直保持最高，并且与其他层面得分的间距越来越大，这说明随着学业负担水平的升高，情绪体验层面的影响越来越大。
 
　　上述的演变趋势与初中生的身心发展特点不无关系。由个体发展的阶段性规律可知，初中学生一般刚刚步入青春期，处于个体发展最为迅速与明显的阶段。在这一时期，各种急促的生理与心理变化，会使初中生的身心一直处于一种非平衡状态，这尤其反映在情绪体验层面。从现实来看，初中学生的情绪普遍表现出易激性、易感性的特征，任何一件生活小事都可能导致其产生很大的情绪波动。受这一情绪特质影响，初中生在面对学校生活中繁重的学习任务、激烈的成绩竞争以及多变的人际关系时，很容易产生并积累各种负面的学业情绪。同时，由于初中生尚不具备较好的情绪调控能力，其负面情绪会因得不到疏导而不断积累并发酵，从而造成极大的心理压力。
 
　　(三)高中生学业负担水平分析
 
　　虽然相比小学生和初中生而言，高中生的心智成熟度更高，但由于其正处于向成年人过渡的关键时期，急剧的身心变化、成人世界价值观的逐渐渗透以及学业考试的逼压，会使得高中生的学业心理倾向与能力更加多元与复杂。高中生学业负担的个体差异也因此更加突出与明显，这反映为：无论是在整体水平，还是在具体表征上，高中生学业负担情况都会呈现出多样性的特征。基于此，我们在对高中学生学业负担情况调查数据进行聚类运算时，经过多次的运算尝试以及对聚类结果的评估，最终将其划分为五簇，各簇数据中学生学业负担得分均值分别为=2.05、=2.52、=3.02、=3.27、=3.93。可以看出，除均值与的差值(达到0.25)不够明显，其他各个均值之间的差值(达到0.5)都比较明显。通过对、所对应簇类数据的深入分析，我们发现虽然与的差值比起其他簇间差值不够明显，但这两簇学业负担数据内部结构有着明显的不同，即尽管两类学生的学业负担总体得分差距不大，但他们在各个维度上的表现却有着诸多差异，所以我们仍将二者视为学业负担的两个不同水平。这样，高中生学业负担也被划分为五个不同水平。下面我们对这五个水平分别进行描述与分析。
 
　　结果显示，认知过程层面在每一水平上的得分均高于其他层面，且于第二水平便已经接近中间值3，这表明认知过程层面是影响与反映高中生学业负担程度的主要因素；情绪体验层面与行为反应层面在前三水平上的得分均大致相等，但自第四水平开始，情绪体验层面得分急速升高，乃至与认知过程层面得分基本持平，这表明随着学业负担水平的升高，情绪体验层面的影响越来越大。另外从整体来看，情绪体验层面在不同水平上的得分增幅均比较明显，水平间增值均超过0.5，这表明情绪体验层面在不同水平上的负担表现均有明显差异，也即意味着其为测量与确认高中生学业负担不同水平的良好指标；行为反应层面在学业负担较低水平上的得分与其他层面差距不大，但在较高水平上的得分明显低于其他层面，这表明随着学业负担水平的升高，行为反应层面的影响相对越来越小。
 
　　上述演变趋势可能主要归因于高中生所处的学习环境及自身学习心理。首先，高中生的学业负担主要反映在认知过程层面，这与当前高中阶段“应试教育”盛行的现实环境不无关系。在应试教育体系中，“题海战术”被视为提升学生成绩的重要法宝。受此理念驱使，教师会倾向于布置过量的学习任务以确保学生的学习效果，学生也可能为自己设置额外任务以提高应试能力。在此情形之下，学习任务的功能逐渐被异化——任务的“量”重于“质”，高中生每天都埋头于许多不必要的学习任务之中，从而造成过重的认知负担。其次，高中生在行为反应层面的负担症状相对较轻，则主要受惠于其学习心理的成熟。比如：高中生的学习动机发展为由内部动机主导，从而导致其学习的依赖性减弱，主动性增强；高中生心智更加理性、自我意识增强，利于其觉察并纠正自己的消极行为倾向。
 
　　三、教学效能的水平
 
　　(一)小学教师教学效能
 
　　小学教师教学效能由三个水平构成。小学教师教学效能第一水平的突出特征表现在教学情绪、教学期望和教学能力三个维度，第二水平的突出特征表现在教学认知、教学能力和教学策略三个维度，第三水平的突出特征表现在教学能力和教学策略两个维度。
 
　　具体来看：第一水平的突出特征是不良情绪偏多，情绪管理无力，教学发展期望度低，研创能力欠缺且不自信，此类教师属于“消极无力型”教师；第二水平的突出特征是教学立场坚定，教学认知体系较为清晰，能力一般但存在强化空间，外部教学策略应用强于内部教学策略，此类教师属于“强教潜力型”教师；第三水平的突出特征是教学能力突出，策略性强且善用，此类教师属于“善教上进型”教师。
 
　　(二)初中教师教学效能水平
 
　　初中教师教学效能由五个水平构成。初中教师教学效能第一水平的突出特征表现为教学情绪、教学期望和教学能力三个维度，第二水平的突出特征表现为教学能力和教学策略两个维度，第三水平的突出特征表现为教学情绪、教学业绩和教学环境三个维度，第四水平的突出特征表现为教学认知和教学环境两个维度，第五水平的突出特征表现为教学情绪、教学能力和教学策略三个维度。
 
　　具体来看：第一水平的突出特征是负面情绪严重，期待相当低，学校人际关系极度紧张，这类教师属于“问题型”教师；第二水平的突出特征是能力不自信，策略不确定，这类教师属于“迷糊型”教师；第三水平的突出特征是正面情绪居多，业绩不确定，学校人际关系基本满意，这类教师属于“潜力股型”教师；第四水平的突出特征是教学信念坚定，学校人际关系融洽，这类教师属于“积极上进型”教师；第五水平的突出特征是情绪积极，能力很高，善用策略，这类教师属于“乐教善教型”教师。
 
　　(三)高中教师教学效能水平与特征
 
　　高中教师教学效能由五个水平构成。高中教师教学效能第一水平突出表现在教学认知和教学期望两个维度上，第二水平表现在教学情绪、教学期望、教学能力和教学策略四个维度上，第三水平的突出特征表现在教学认知和教学业绩两个维度上，第四水平的突出特征表现在教学期望和教学业绩两个维度上，第五水平的突出特征表现在教学情绪、教学能力和教学策略这三个维度上。
 
　　具体来看：第一水平的突出特征是信念虚无、期望反常，这类教师属于“高危反常型”教师；第二水平的突出特征是情绪负面、期望模糊、能力质疑、策略犹豫，这类教师属于“犹豫徘徊型”教师；第三水平的突出特征是信念笃实，内在较自信，这类教师属于“内在驱力型”教师；第四水平的突出特征是满怀希望，内在自信且满足，这类教师属于“成熟积极型”教师；第五水平的突出特征是情绪积极、能力自信、策略灵活，这类教师属于“乐教善教型”教师。
 
　　四、学习效能的水平
 
　　学习效能是指学生个体对自己能否胜任学习任务的主观判断以及对自身学习效果的客观表征，是影响学生学习动机、学业成就的重要指标，是学生学业负担形成的核心要素。[1]其中，个体效能指标主要包括学习态度、学习动机、学习期望三个维度，一般效能指标包括学习能力、学习策略、学业成绩和学习环境四个维度。
 
　　(一)小学生学习效能水平
 
　　以总体学习效能为参照，小学生的学习效能可以划分为三个水平，第一水平的小学生的学习效能高于总体水平，第二水平的小学生的学习效能略低于总体水平，第三水平的小学生的学习效能与总体相比显著落后。具体来看，三个学习效能水平的学生在影响学习效能的七个要素上的表现各有不同，其突出特征可以涵盖为以下内容。
 
　　1.第一水平：能力策略型
 
　　第一学习效能水平的小学生其突出特征为能力策略型，具体表现为在学习策略、学习能力、学业成就方面表现最为突出。该水平学生的个人学习能力较为强悍，其记忆能力、理解能力、应用能力和创新能力均有较为出色的表现。此外，学生可以选择适合自己的学习策略，外在可以掌控好自己的物力、人力资源以及合理地规划使用时间，内在可以熟练地运用计划、监控策略以及复述和组织策略。扎实的基本学习能力，加上适合自己的学习策略，赋予了该水平学生较高水平的学习效能感，也表现出学习能力、学习策略是影响学业成就的重要因素，这与既往研究相符合；同时，也反映出学习能力的突出和学习策略的运用程度能够影响学生的学业成就。
 
　　2.第二水平：均衡发展型
 
　　第二学习效能水平的小学生其突出特征为均衡发展型。从已有的数据来看，第二学习效能水平的小学生各维度的表现虽然都略低于总体水平，但与总体水平十分接近。具体表现为，在个体学习效能感上，该水平学生的学习态度、学习动机和学习期望均与总体持平，这反映出学生认为学习具有一定的价值，但并非能够决定自己的发展，学习带给他们的情感体验处于一种中等水平，在学习的专注度、自觉性和探索性上也表现一般，对知识的渴望持一般水平，学习在一定程度上是为了不辜负父母期望，并避免惩罚，同时对自我和对教师均表现出一般性的期望。而在一般学习效能上，学生的基本学习能力处于中等水平，知道运用一定的学习策略，对周围的环境感知也一般，以上因素在学业成就上的表现也是处于中等水平。可以看出，该水平的学生虽然在学习效能的各个方面没有特别突出的表现，但大体保持一种均衡发展的态势。
 
　　3.第三水平：态度缺失型
 
　　第三学习效能水平的小学生其突出特征为态度缺失型。该水平的学生在学习效能的七个因素上均表现出较差的状况，特别是在学习策略、学习态度和学习期望维度上，更是偏离小学生的总体学生的学习效能状况。诚然，该水平学生的学习能力、学习策略存在一定的缺憾，但更重要的是，该水平的学生对教师的教学态度和教学方法期望值很低，动机无论是源自内部的学习动机还是源于外部的学习动机都处于低水平状态，反映了小学生对学习的认识和学习过程可能多是他控的，不是自主的，且学习态度远远落后与总体均值水平，这在一定程度上，反映出该水平学生对学习持一种“无所谓”的态度。能力和策略的缺失可以通过不断练习来逐步提高，但对学习持一个较为积极的态度是这种逐步提高的前提，因而该水平学生学习效能的突出特征是情感淡漠、态度缺失。
 
　　(二)初中生学习效能水平与特征
 
　　以总体学习效能水平为参照，初中生的学习效能可以划分为五个水平。其中，第一、第二、第三学习效能水平的学生得分普遍高于总体水平，第四学习效能水平和第五学习效能水平的学生得分普遍低于总体水平。具体来看，五个学习效能水平的学生在影响学习效能的七个要素上表现又各有不同。
 
　　1.第一水平：效能全能型
 
　　第一学习效能水平的群体，在七个因素指标上均有出色的表现，其中尤以在学习策略和学习态度上表现最突出，由此可以说明，学习策略的良好运用水平和较好的学习态度是学生高学习效能的重要标志。对于该水平的学生而言，其较高的记忆能力、理解能力、应用能力和创新能力，为其高水平的学习效能提供了基础，他们能够根据自己的实际情况选择适合自己的学习策略，对自身和教师均抱有较高的期望，认为学习对自己而言有重要价值，并能在学习上表现出较高的专注度、自觉性和探索性，且有着非常强烈的学习动机，并与周围的环境有着较高的契合度，其学业成就的表现也处在最高水平，因而该水平的学生基本上属于学习效能全能型学生。
 
　　2.第二水平：情感驱动型
 
　　对于该水平的学生而言，其基本的学习策略和学习能力与总体的差异不是很大，其学习期望也与总体状况几近重合。但让人诧异的是，该水平的学生却有着较高水平的学业成就，究其原因，是其学习动机、学习态度要显著高于总体状况。该水平的学生认为学习对自己而言有着重要的意义，能够自觉地投入学习并表现出较高的专注度和探索性，且感受学习带给自己的快乐；该水平的学生渴求能够得到更多的知识，并期望得到师长的赏识，而不愿意遭受不该有的责备，再加上他们能够处理好自己所处的师生关系和人际关系，以及良好的班级学习氛围，使得该水平的学生能够取得较高水平的学业成就。此外，可以判断出，积极主动的学习动机和良好的学习环境有助于取得好的学业成就，好的学业成就可能有利于激发学生的学习动机，继而循环式地促进学习效能的提升。但需要注意的是，这些都源于其内在动机和态度等情感因素的驱动，因而该水平的学生可以归为情感驱动型。
 
　　3.第三水平：动机缺失型
 
　　处于第三学习效能水平的学生，其学习策略要远远高于总体水平，这意味着该水平的学生善于利用自己身边的物力和人力资源，也能够较好地对自己的学习时间进行恰当的管理；在学习规划上，能够对自己的学习进行好的计划和监控，对于不同的学习内容也能够采用恰当的复述策略和加工组织策略；就其基本的学习能力和创新能力而言，也高于总体的水平，其学习态度也较为端正，对教师的教学和自己有着一定期望，也能和周围的环境融为一体。但是需要重视的是，对于该水平的学生而言，其学习动机要显著低于总体水平。这意味着即使他们具有策略方面的超常优势，但是其内在学习的源泉是枯竭的，没有内在的强烈学习动机的支撑，以上的优势都不足以使其具有较高的学习效能水平，因而该水平学生的突出特征表现为动机匮乏型。
 
　　4.第四水平：策略匮乏型
 
　　第四水平的学生在学习效能各个维度上有如下表现：该水平学生的学习动机略低于总体，但是要高于第三水平学生，其学习能力、态度、期望以及对学习环境的感知均要低于总体水平，尤其是该水平学生的学习策略，更是显著低于总体水平。这意味着，对于该水平的学生而言，他们具有一定的内在学习动机，但是其基本的学习能力，比如记忆能力、理解能力、应用能力和创新思维在一定程度上无法满足学习上的要求。这种内在需求与自身外在条件的不匹配，带来的是其较差的学习态度，对教师和自身期望的降低，以及对周围环境的不适应。更重要的是，该水平的学生无法针对自身的情况选择适合自己的学习策略，表现为在七个学习效能指标中其学习策略得分最低，这进一步反映在其较低的学业成就上，因而该水平学生突出的特征表现为策略匮乏型。
 
　　5.第五水平：效能失调型
 
　　对于第五水平的学生而言，除学习动机外，其他六因素均低于前四个水平。对于其突出特征的描述，最好从内在七个因素的相互比较中得出。在其内部的学习效能七个因素中，其得分模式表现出很大的不规律性或失调性，即在情感因素上，其学习动机与第四水平不相上下，甚至略高于第三水平，对周围的学习环境也有一定融入度，但是学习态度和学习期望又表现极差；数据表明，该水平学生具有一定的学习能力，但是其对学习策略的应用又处于最低谷。这在一定程度上意味着对于该水平的学生而言，其学习效能的绝大多数因素处于最低效能水平，且相对而言，其内在的学习效能因子之间也表现出非常大的不协调性，因而对于该水平的学生而言，其突出特征为内在学习效能各因子的失调，可归为效能失调型。
 
　　(三)高中生学习效能水平和特征
 
　　以总体学习效能水平为参照，高中生的学习效能可以划分为五个水平，其中第一、第二和第三学习效能水平的学生得分普遍高于总体水平，第四学习效能水平和第五学习效能水平的学生得分普遍低于总体水平。具体来看，五个学习效能水平的学生在影响学习效能的七个要素上的表现又各有不同。
 
　　1.第一水平：效能全能型
 
　　对于第一水平的学生而言，其学习效能的各个分维度得分均显著高于总体水平，表现出学习效能内部各因素全面发展的趋势。具体而言，对于第一水平的学生来说，他们以基本的学习能力为支撑，这其中包括记忆能力、理解能力、应用能力和创新思维的优异表现，对待学习有着端正的态度，能认识到学习对于自身发展的价值，对学习保持着一贯的学习专注度、自觉性和探索性，并能在学习上找到自己的乐趣，对知识也保持着高水平的渴求程度，期望教师能够采用灵活的教学方法来激励自己的学习，对自身保持着较高的期望，同时能够很好地融入自己所处的班级群体，有着良好的师生和生生关系。此外，其学习策略有着无与伦比的优势，这表明他们在把握能力、情感等因素的基础上，能够找到适合自己的学习策略。事实证明，基于以上的优势，该水平学生的学业成就也处于最高水平，因而该水平学生的突出特征表现为效能全能型。
 
　　2.第二水平：内外互动型
 
　　对于第二水平的学生而言，其学习效能各个内部因素略高于总体学生的学习效能。尽管是略高于总体状况，但是该水平还是表现出显著超过总体水平的学业成就，仔细分析可以发现，该水平学生的内部学习动机和外部学习环境起着关键的作用。具体来说，第二水平的学生，其学习能力和学习策略因素略高于总体，但这种差异性不是很大，这说明该水平的学生不一定具备超出平均水平的记忆能力、理解能力等基本学习能力，对于元认知策略、认知策略和资源管理策略的应用也并没有超乎寻常之处，学生自身对教师和自己的期望与总体水平几近重合，但是该水平的学生有着较为强烈的学习动机，为了避免因学习不好所遭受的惩罚，以及不辜负师长的期望，他们有着较为强烈的知识渴求，并且能感受到班级中积极的学习氛围，并能较好地处理生生关系和师生关系，通过内在动机的激励和外在良好学习环境的互动，使得他们保持着较高水平的学业成就，因而该水平的学生属于内在学习动机和外在学习环境交互影响、相互促进的类型。
 
　　3.第三水平：情感支撑型
 
　　处于第三水平的学生，其学习动机和学业成就均低于总体水平，对学习环境的感知也与总体持平，学习能力略高于总体但不是非常突出，但是其学习态度和学习期望高于总体水平，其学习策略也处于总体水平之上。对于该水平的学生而言，其记忆能力、理解能力、应用能力和创新能力处于中等水平，对于知识的渴求并不强烈，在班级感受到的学习氛围既不是很浓也不会觉得较差，师生关系和生生关系均表现出一般的状况。但该水平的学生能够保持基本的学业成就状况，究其原因是他们在一定程度上也能够结合自己的状况应用学习策略，但这种对于学习策略的应用是有一定的情感支撑的，即该水平的学生能够认识到学习对自身发展的重要性，能够在学习上保持一定的专注度、自觉性和探索性，并获得了一定的学习乐趣，因而该水平的学生可以归为情感支撑型。
 
　　4.第四水平：效能压抑型
 
　　该水平在人数上占高中生调查样本的29.74%，对于该水平的学生而言，学生在学习效能各个维度上的得分均显著低于总体学生的学习效能。具体来说，该水平学生有着与总体水平几近持平的学习动机，但其记忆能力、理解能力、应用能力和创新能力没有发挥出来，略低于总体水平，对学习持一种略显消极的态度，无法从学习中获得一定的乐趣，对于学习的专注度、自觉性和探索性也无法与总体水平相提并论，对于教师的教学方法没有很高的期望，也并不渴求教师对自己给予更多的关注，对班级学习氛围的感受处于一种迟钝的状态，且对师生关系和生生关系也不抱有很高期望，对于学习策略的运用也是一种被动状态，其学业成就也不高。高中生群体有着异于其他群体的升学压力，该水平学生占有很大比例，且有一定的学习动机，但是在学习效能的能力和情感层面均是一种自我压抑的状态，因而该水平学生可归类为效能压抑型。
 
　　5.第五水平：整体丧失型
 
　　对于第五水平的学生群体而言，其学习效能的各个维度得分均处于最低水平。具体而言，该水平学生的基本学习能力无法满足高中学习的要求，面对高中高强度的学业压力，该水平学生的记忆能力、理解能力、应用能力和创新能力均受到很大的挑战，他们自身无法结合自己的实际学习状态以及相应的学习内容，选择适合自己的学习策略，对教师的和自己的期望又很低，对学习也持一种非常消极的态度，没有充分意识到学习对自己的重要性，无法对学习保持一种热情，也就没有强烈的学习动机。此外，该水平学生对班级的学习氛围感知度很低，无法较好地协调自己的师生和生生关系。总之，该水平的学生总体上处于一种效能丧失的状态，其突出特征表现为效能丧失型。
 
　　五、教学效能、学习效能与学业负担的关系探析
 
　　上文已从数理层面对中小学生的学业负担水平、学习效能水平和教师的教学效能水平进行了实践检视，此为学业负担问题探讨视域回归学校，将视点定位在教学效能和学习效能指明了思维路向。然而，学校场域中学业负担与教学效能的关系是怎样的？学业负担与学习效能的关系又如何？对这些问题的正面审视与回应正是本研究的核心立足点，为基于教学效能和学习效能的学业负担治理探寻路向。
 
　　(一)教学效能与学业负担的关系
 
　　从学理层面来看，学业负担与教学效能存在三重关系。第一，学业负担内涵与教学效能本真的“唇齿相依”。教学效能的本真在于使学生能在身心承受的合理范围之内进行有效学习，如果超过这种可承受范围，就既造成了学生的负担，也背离了教学效能的本真。因此，学业负担的内涵与教学效能的本真是“唇齿相依”的，这是应然的思考向度。第二，学业负担归因与教学效能价值的“不谋而合”。就学生学业负担问题本身而言，学校层面的原因自然是举足轻重的，而教师教学又是学校工作的重中之重，教师怎样教学在很大程度上决定了学生的负担状况。换句话说，虽然对学业负担有多重归因，但众多因素中，关键因素是教师的教学效能。一言以蔽之，学业负担的归因与教学效能的价值是“不谋而合”的，这为解决学业负担而研究教学效能提供了一种学理依据，需要全面透视是教学效能的哪些要素对学业负担有深刻影响。第三，学业负担解决与教学效能目标的“殊途同归”。要解决学生学业负担问题，无论什么对策都离不开教学这一主渠道，自然也都需要从教学效能上下功夫。教师既可以成为学生乐学、好学、会学的引路人，也可以成为学生苦学、厌学、误学的“导火线”，这说明教师及其教学效能在学业负担的生成过程中扮演着举足轻重的作用，学业负担的解决与教学效能的目标实质上是“殊途同归”的，因而探寻学业负担问题解决的教师教学效能逻辑是根治这一“顽疾”的可行路径。
 
　　从数理层面来看，通过对相关调查结果的分析，处于不同年级阶段的教师教学效能水平，其所对应的学生学业负担水平也呈现出显著差异。具体而言，在小学和初中阶段，教师的教学效能水平越高，学生的学业负担水平则越低。在高中阶段，高教学效能的教师所对应学生的学业负担水平并不绝对为低，反而当教师处于中等教学效能水平的时候学生的学业负担水平最低。这表明，学生的学业负担水平处于动态发展过程之中，学生的学业负担状态与其所处环境场域、文化境遇以及教师教学认知水平、教学情绪状态、教学期望水平、教学能力现状、教学策略水平等教学效能核心要素有密切关联。既然如此，要确保学生学业负担处于合理的水平，就必须抓住教师教学效能这一关键因素，从对教学效能的深入分解中，探明影响教学效能的各要素及其相互作用，进而分析构成教学效能的各要素及其教学效能整体如何作用于学业负担，最终为基于教学效能的学业负担水平厘清找寻基点。换言之，优化或者解决学业负担问题就是要使其保持在合理的水平和范围之内，在学校场域中，教师教学效能是影响学业负担状况的动力所在。因此，基于学理的推演和数理的支撑，着眼于学校和教学求解学业负担问题的治理之道，就是要把教学效能视为学业负担水平合理生成的关键动力。
 
　　综上所述，本研究认为，在优化学业负担与教学效能关系的基础上，以教学效能为视点建构关于学业负担的科学认知体系、满足学业负担动态变化的实践诉求和优化学业负担的生成机制，进而通过使教师树立“人本”教育价值观念以建构学业负担的个性化模型，提升教师多层次教学能力以适应学业负担水平的多重变化，培育和发展人际、制度和文化等教学场域以优化学业负担的生成机制，如此，不断使学生学业负担达到合理状态与水平。
 
　　(二)学习效能与学业负担的关系
 
　　长期以来，研究者在解决学业负担问题上都有意或无意地采取科学主义态度。科学产生的基础是二元论，即人与存在于其中的世界是二元对立的，人要运用自己的主动性和能动性去认识世界、改造世界。认识世界的结果就是知识。在这种认识论的指导下去探讨学业负担，就会将作为学业负担承受者的学生与造成学业负担的外在要素对立起来，将可量化的客观物作为学业负担的客观表现，比如以作业量或者作业时间来衡量学业负担。可以说，这种取向的学业负担研究舍本逐末，忽视了学习者作为生命体的主观感受，势必导致“人”的不在场。基于这样的认识，在本研究中，我们采取生存论视角，将学习看作学习者此在的一个生存过程。在这一过程中，学习者能够觉察到自己的存在并且通过他的意识改变存在。将学习过程看作学习者的生存过程，那么学习负担就不是外在于自身生存之外的，而是生存的一部分。也就是说，只要学习者存在，就会有学业负担，并且学业负担只能通过存在被学习者所意识到。
 
　　通过已有相关研究文献的回顾，从学习效能的视角审视学业负担问题，发现学业负担问题的内涵、归因和对策的相关研究与学习效能的本真、价值和目标有着紧密的内在逻辑关系，这成为我们深入剖析两者关系的学理基础，更是探寻以学习效能优化为逻辑起点解决学业负担问题的学理基础。具体来看：第一，学业负担主观感知与学习效能自我认知的契合；第二，学业负担主体担当与学习效能客观存在的统一；第三，学业负担与学习效能主客观统一的作用图式。应该说，学习负担和学习效能这三重关系的厘清，既澄清了学业负担与学习效能的逻辑关系，又对探寻学业负担优化之道找到了逻辑起点。依循这三重逻辑关系，我们能否得出学习效能是反映学业负担表现的客观结果这一结论呢？为什么不把教育实施者施加到学生身上统一的、可以量化的客观物作为学业负担表现的客观结果呢？我们认为，秉持什么样的哲学观，对待教育问题就会产生什么样的态度。在本研究中，我们将学业负担定义为中小学生在承担学校教育的学习任务、达成学校教育目标的过程中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受。在这一定义的背后，反映的是我们看到学业负担问题的哲学视角的转变。从这种意义上审视学业负担，可以得出两个结论。第一，学业负担是学习者存在的一部分，只要学习者存在，学业负担就会伴随其中。学业负担不会消失，有的只是程度不同。第二，学业负担是学习者的一种体验，学业负担程度大小更主要的是通过学习者的效能体现出来，外在客观要素只能起到诱因作用。综上所述，如果从生存论视角来看待学业负担，我们就能够将学习者的体验作为学业负担的外在表现，所以说学习效能作为反映学业负担表现的客观结果这一结论具有学理上的合理性。
 
　　通过对学业负担的逻辑分析，我们已经对学习效能作为反映学业负担表现的客观结果这一结论的合理性进行了论证。那么，实证结果能否支持这一结论？从既有调查结果可以看出，无论是小学学生、初中学生还是高中学生，其学业负担水平均随着其学习效能水平的提升而降低。此即证实，学生的学习效能水平与其学业负担水平之间存在着天然的现实关联，学生的学习效能水平越高，学生的学业负担水平就越低。
 
　　综上所述，本研究认为，学生既是学业负担的承受主体，也是学业负担产生的直接根源，基于学生的学习效能理性审思学生学业负担过重问题应是基本的逻辑起点，而优化学生学业负担就要以学生学习效能为着眼点，深入挖掘学习效能之于其优化的重要理论意义和实践价值，确立学业负担问题解决的学习效能出路。因此，解决学生学业负担过重问题需要观照学生本体并着眼其学习本身，在寻觅优化学业负担的学习效能机理的同时实现学业负担问题治理的“内发式”突围之路。
 
　　(三)学业负担问题优化的未来思考
 
　　学业负担问题长期处于“扑朔迷离”的状态之中，既有认知的模糊也有研究的混乱，学界希望将其根治，却又只能轻描淡写式地“围观”。在学界广泛的探讨争鸣中，有论者认为学业负担问题是教育问题，有论者认为学业负担问题是社会问题，也有论者认为学业负担问题是政策问题，还有论者认为学业负担问题是多因共果的综合性问题，等等。学业负担问题似乎成了一个变化莫测的、奇妙玄虚的问题。显然，学者们站在不同的立场，以不同的视角，形成了关于学业负担问题的不同认识。即便如此，我们依然认为学业负担是学生这一主体角色在成长发展过程中所必须承担的，只是这种负担必须保持在合理的范围之内才能真正有助于学生的发展。对学生而言，其学业行为的主阵地是学校，而影响学业行为的主体是教师和学生个体。从这个意义上讲，无论学业负担问题是一个什么样的问题，都首先应该将讨论的视角拉回学校这一场域，将着眼点置于教师和学生这两个主体之上，这是我们确立本研究假设的基本认识。
 
       处理学业负担问题的关键点在于找准突破口。既然学业负担是学生之所以成为学生这一特定角色必然要承担的，既然教师是学业负担问题的关键要素，那么关注教师和学生这两个主体在解决学业负担问题中的作用便成为必然。具体来说，就是要明确教师的教学及其效能和学生的学习及其效能在解决学业负担问题中的角色、功能及其作用机理。换言之，就是要探讨哪些要素影响教师的教学效能和学生的学习效能以及如何通过优化教学效能和学习效能来改善学业负担问题。由此，把学业负担问题定格在学校这一特定场域，基于教学效能和学习效能的立场来探讨学业负担问题的解决，无疑具有创新的意义。从本质上来讲，学业负担是一个具有多元主体和多重逻辑的复杂问题，因此我们应以整体的、辩证的、发展的眼光去审视学业负担的优化与改善。具体来说：在教育行政部门层面，进行学业负担政策的价值重建，发挥行政力量的引领和干预作用，以期通过观念形态指导下的政策实践，实现人、观念、标准和效果的有机整合；在学校教师层面，提升教学效能，直接从教育教学环节作用学业负担，使教师树立“人本”教育价值观念以建构学业负担的个性化模型，提升教师多层次教学能力以适应学业负担水平的多重变化，培育和发展人际、制度和文化等教学场域以优化学业负担的生成机制；在学生层面，增强学习效能，彰显学生在学业负担优化中的主体作用，简言之，即需要关照学生本体并着眼于其学习本身，在寻觅优化学业负担的学习效能机理的同时实现学业负担问题的有效治理。由此来看，学业负担问题的未来优化，需要三管齐下、内外兼顾，真正实现“减负”与“提质”并行。
      作者简介：靳玉乐，西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究；罗生全，西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。
      来源：《中国教育科学》2019年第2期