【教育改革】“公平而有质量的教育”的双重结构及政策重心转移

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2019-07-30 返回列表

　【摘要】党的十九大报告中提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。“公平而有质量的教育”包括两类不同的公平—质量范型。一类是以均等化为目标，以社会为中心；一类是以多样化为目标，以人为中心。两者既相叠又相接，构成了“公平而有质量的教育”的双重结构。在政策视域，公平处在“先行”的位置，而质量却具有“先在性”，对公平起着决定的作用。与中国教育从外延式向内涵式发展同构，中国教育公平与质量的政策重心从均等化范型向多样化范型转移。但是，多样化范型的公平尚未构建成形，人们在认知和实践多样化范型的质量时，习惯溯源于均等化范型的公平，从而带来政策迟滞和认知迟滞。构建多样化为重心的双重结构的公平—质量体系已经成为新时代教育改革发展的新命题、新使命。

　　【关键词】公平而有质量的教育教育公平教育质量双重结构均等化多样化

　　党的十九大报告中明确提出：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”从外延式发展走向内涵式发展，是中国教育改革发展的阶段性逻辑。“公平而有质量的教育”这一表述，存在外延式发展和内涵式发展的双重结构，两者具有作为历史事实和政策议题的关联。

　　一、公平与质量的双重结构

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)提出“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础”。“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，即“以促进公平为重点，以提高质量为核心”。有学者认为这一政策表述让人感觉到在文件中公平与质量之间隐含固有的冲突。[1]笔者认为，这是因为存在公平—质量政策体系和价值体系的双重结构。一重结构是以均等化为目标的公平—质量，另一重结构是以多样化为目标的公平—质量。仅仅囿于原有的“公平与效率”框架即均等化范型的公平—质量认知和实践“公平而有质量的教育”，会引发困惑甚至会陷入困境。

　　(一)双重结构的涵义

　　第一，以均等化为目标的公平—质量，属经典教育公平理论范畴，可得到帕累托最优理论解释。帕累托最优(Pareto Optimality)，也称为帕累托效率(Pareto Efficiency)，是指资源分配的一种理想状态，假定固有的一群人和可分配的资源，从一种分配状态到另一种状态的变化中，在没有使任何人境况变坏的前提下，使得至少一个人变得更好。已有研究基于我国东中西部地区2001-2013年的相关统计数据，通过计算平均受教育年限和教育基尼系数，得出我国城乡教育整体取得较大发展，城乡间教育不公平程度呈下降态势。[2]经典教育公平理论中，公平供给的基本原则是一致性和均等性。我们在讨论教育的公平与质量时，基本上还是据于经典教育公平理论的知识系统和思维框架。罗尔斯(Rawls，J.)的公平原则为教育公平的起点公平、机会公平和规则公平提供了评判的参考。科尔曼(Coleman，J.S.)则将“教育机会均等”观念的关注重点由“资源投入的均等”引向了“教学效果的均等”的结果公平。胡森(Husen，T.)总结归纳出“起点平等论、过程平等论和结果平等论”的教育公平理论结构。帕森斯(Parsons，T.)将教育作为社会的子系统，论证了教育公平是社会公平的核心。[3]《教育规划纲要》的相关政策表述，可以在较大程度上得到经典教育公平理论的解释。均等化范型公平—质量，主要是通过政府财政供给以及社会资源动员，提高办学的公平水平，促进更多学龄儿童和青少年有学上、上好学；其逻辑是教育的公共性属性和普惠性原则；也因此，我们可以说教育公平是社会公平的基石。

第二，以多样化为目标的公平—质量，遵循的则是另一套解释系统。《教育规划纲要》“以促进公平为重点，以提高质量为核心”的政策表达，已然包含了新的内容：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。这显然不是延长受教育年限、提高学历水平等所能涵盖的，也不是仅仅通过基尼系数测算的提高生均经费、改善办学条件等指标所能涵盖的，而是需要有另一套结构来解释。多样化范型公平—质量，是以“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”为出发点，对资源供给、制度供给、文化供给提出公平要求。从这个意义理解出发，“教学方式的变革，需要减少大班额，尽可能多地采取小班化教学，那么，教室够不够”，这是资源供给问题；“选课制、走班制对教师结构调整带来挑战，如何妥善解决教师队伍的结构性冗余和结构性缺编问题”，这既是资源供给问题，也是制度供给问题；“学校要多样化发展、特色化办学，那么，学校的办学自主权如何”，这是制度供给问题；“选择性是学生自主发展、个性发展的重要要求，那么有没有给予教师、学生适当的课程权”，这既是制度供给问题，也是文化供给问题；“为了学生全面、充分而有个性的发展，当地的诸如博物馆、科技馆、植物园、图书馆、电影院等地方和社区资源是如何与学校教育融通的，效果如何”，这是资源供给问题，也是制度供给、文化供给问题。例如，推进学校特色建设，是走出“千校一面”的必由之路。在学校特色建设中，不少区域致力于“一校一品”工程。但是，“一品”应该是“多品”中的“一品”，否则就会使“特色”偏窄化，无法满足学生多样化、选择性需求。偏窄化的“一校一品”的课程资源和课程制度的供给，“只能为少数学生服务，带来学校内部学生发展机会和权利的不平等”[4]，从而与多样化范型公平—质量的价值追求背道而驰。多样化范型公平—质量，其逻辑是教育的人本主义属性，即“人的解放和发展”。均等化范型公平—质量，是以均等化为目标，以社会为中心；多样化范型公平—质量，是以多样化为目标，以学生为中心，也就是教育要“以人为本”。《教育规划纲要》的公平—质量，存在着两重结构纠缠的现象。纠缠现象本身，是教育理念和教育政策的进步表征，显示我们正在突破经典教育公平理论的均等化范型公平—质量的单一结构。而纠缠产生的原因，一方面指人们未能究明其间的关系，还是在“公平”“效率”二分法的思维中回转；另一方面，政策的知识供给不足，缺乏对公平的概念界定，致使多样化范型质量与均等化范型公平搭配。

(二)双重结构的关系

　　均等化范型公平—质量与多样化范型公平—质量，是不同的公平—质量范型，它们既相互联系，也相互区别。首先，在国家和社会层面上，均等化范型公平—质量是多样化范型公平—质量的基础和保障。当均等化范型公平—质量发展到一个相当水平，国家战略和政府政策的重心就可能向多样化范型公平—质量转移。在转移的过程中，均等化范型公平与多样化范型公平，均等化范型质量与多样化范型质量，存在能量相互传导的可能性。这也是国家战略和政府政策重心转移的合理性所在。其次，二者具有各自独立性。帕累托最优只能是可以无限趋近的资源分配的“理想王国”，均等化范型公平—质量将会永续存在，联合国教科文组织《教育2030行动框架》正是基于“全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习”，对全球、国家、地区、社群等各个层面切实实施均等化范型公平—质量提出了比较全面的目标和要求。而多样化范型公平—质量也有其自身的独立性，不仅表现在客观的物质条件并不充分的情况下，出人才甚至出一批人才并非罕见的历史事实。而且，多样化范型公平—质量的独立性，还表现为它内在的超越性。由于其逻辑是教育的人本主义属性，人的内在超越性深植其中，构成多样化范型公平—质量的本质力量。因此，当我们讨论公平—质量的时候，可以将双重结构相对独立地加以考察。再次，均等化范型的公平与质量、多样化范型的公平与质量，又各自存在内部显著的相关性。如果从政策本身具有的明晰的目标性考察，这样的相关性中包含有方向性，即各自的公平“为了”和“指向”各自的质量，那么，它们的相关性各要素中不同程度存在因果关系。而均等化范型公平与多样化范型公平、均等化范型质量与多样化范型质量，只是存在相关的可能性，或者说是弱相关的，它们之间缺乏关联，并没有逻辑关系，或者说彼此并不存在变量调节机制，至少说其有无变量关系尚待证明。

　　(三)现实中的关系错置与认知迟滞

　　在政策文本中，“公平”与“质量”对举时，有均等化范型公平与均等化范型质量对举，也有均等化范型公平与多样化范型质量对举，也偶见类似多样化范型公平与多样化范型的质量对举的表述。我们注意到，2018年两会间各位代表和委员在热议或接受访谈时对“公平而有质量的教育”，大多谈“公平”偏于均等化范型，谈“质量”偏于多样化范型。检视《教育规划纲要》及其之后的政策文本，表述“公平”主要着重于均等化范型，表述“质量”内涵则比较丰富。因为缺乏相关的概念界定和分析框架，在认知和实践中常常会出现多样化范型质量找上均等化范型公平的现象。这一现象，一方面是“错置”，均等化范型公平指向均等化范型质量，但与多样化范型质量并没有可以推论的逻辑关系，均等化范型公平改善并不必然引发多样化范型质量的提升；另一方面是“迟滞”，关于均等化范型公平的理解和实践比较多，但关于多样化范型公平的理解和实践比较少，以至于我们在推进多样化范型质量时，形成政策迟滞和认知迟滞，将多样化范型质量这样的新质量观，连接于均等化范型质量的公平供给者。人们对“素质教育”、“综合素质评价”是否会减损“教育公平”的普遍疑虑，[5]主要就是将多样化范型质量连接于均等化范型公平所致。对此类问题，有学者从教育功能不同以及政策复杂性的角度作了初步辨析。[6]均等化范型公平指向均等化范型质量，设若均等化范型公平指向多样化范型质量，则会形成杜威所批判的“从外部强加目的”[7]，从而参与制造“不公正平衡的社会关系”[8]，以一种公平制造另一种不公平，以一种质量替代或曲解另一种质量，即会形成以均等化为目标、社会为中心的质量替代或曲解以多样化为目标、以学生为中心的质量，这也是不少公众和学者站在公平的角度质疑素质教育和综合素质评价的一般“逻辑”。

　　二、双重结构的质量内涵及其“先在性”

　　在国家和社会层面上，均等化范型公平—质量是多样化范型公平—质量的基础和保障。当均等化范型公平—质量发展到一个相当水平，国家战略和政府政策的重心就有可能向多样化范型公平—质量转移。但多样化范型公平—质量并不是我国教育改革发展中均等化范型公平—质量推进过程中的“换乘”行动。全国教育大会指出：“要着力补上短板，夯实义务教育这个根基，强化农村特别是贫困地区控辍保学工作，完善城乡统一、重在农村的义务教育经费保障机制，着力改善乡村学校办学条件、提高教学质量，注重运用信息化手段使乡村获得更多优质教育资源，在提速降费、网络建设方面给予特别照顾。”通过更大范围、更高水平加强教育的公共性、扩大教育的普惠性，不断推进均等化范型公平—质量的水平，将是一项长期的教育政策。多样化范型公平—质量与均等化范型公平—质量之间，存在相互对话和相互供给的可能性，但并不构成替代关系。这是由各自的教育“质量”的性质决定的。尽管在教育政策的实践上，公平处在“先行”位置，它们保障、成就各自的质量，是各自公平—质量结构的供给侧；但在逻辑上和内涵上，质量乃是“先在”的，它们对各自的公平发挥着决定作用，即它们对各自的公平提出要求、发出命令，是各自公平—质量结构的需求侧。教育质量是教育公平—质量议程的发起者和主导者。均等化范型质量的本质在教育的公共性，它对公平的要求是“你有我有大家有”；多样化范型质量的本质在教育的人性，它对公平的要求是“各得其宜、各尽其妙”。

　　(一)不同质量内涵：“赋予的”还是“固有的”

在ISO 9000：2005中，质量被定义为“一组固有特性满足要求的程度”。对于“固有的”，标准特别加注“‘固有的’(其反义是‘赋予的’)，就是指在某事或某物中本来就有的，尤其是那种永久的特性”。并在“质量特性”定义的说明中，明确规定“赋予产品、过程或体系的特性(如产品的价格、产品的所有者)不是它们的质量特性”。这里的“质量”，客观、稳定、可检测，是一个结构完善的闭合系统。这样的质量体系，有利于稳定地提高产品品质、持续地保障组织的运行产生更大的效益和更高的效率，争取顾客对企业和企业的产品/服务产生更大的信任。但这一质量系统，应该是有边界的。所谓的边界，不是超出边界的“不是”，而是超出边界的“也是”。也许，对工业工程产品和自动化、标准化服务来说，它是充分的；而对于教育，设若充分实施，怕是害莫大焉。但是，ISO 9000：2005包括的三十九大类中，第三十七大类就是教育。学术界依此讨论和研究教育发展和学校建设的文章并不少见，乃至还有“深入”到中小学教学领域的。[9]笔者认为，在社会科学领域，质量恰恰主要是“赋予的”，而不是“固有的”，具有显著的主观性和观念性，也正因此，才有教育“质量观”一词。检视中国知网CSSCI期刊的有关质量观的文章，绝大部分都是研究和讨论教育质量观的。有学者认为，高等教育质量观的演进，主要源于评价的主体因素和主体因素评价标准的作用；[10]还有学者对不同的、相互冲突的中小学课堂教学质量观进行了辨析与讨论，[11]这些都说明教育质量观是发展的和多元的，是不断赋予的过程和多主体赋予的过程，其结果(说“结论”也许更准确)从时间看是阶段性的，从空间看是多面向的。应试教育是“育分”的质量观，素质教育是“育人”的质量观；应试教育是“片面”的质量观，素质教育是“全面”的质量观。2014年教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》要求：“各地要组织实施中小学教育质量综合评价改革，鼓励学校积极探索，完善科学多元的评价指标体系，引导树立科学的教育质量观。”这样的“科学的教育质量观”正是素质教育的主张。

(二)全面质量观是双重结构的生成逻辑

　　美国小布什政府的《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind，简称NCLB)与奥巴马政府的《每一个学生都成功法》(Every Student Succeeds Act，简称ESSA)也体现了不尽相同的教育质量观。美国前教育部长助理、著名教育史学家拉维奇(Ravith，D.)本是NCLB的倡导者和策划者，但她出版的《伟大美国学校体制的生与死：测试和选择是如何破坏教育的》一书，对NCLB导致的应试教育及其危害进行了尖锐批评。2013-2014学年，奥巴马政府开始采取了“免除”政策，陆续接受各州放弃执行ESSA的申请，允许其执行本州教育发展计划。2015年12月，奥巴马正式签署ESSA，取代了NCLB。尽管ESSA仍然以学业成绩作为质量监测的主要标准，以考试作为质量监测的主要方式，同时继续实行问责制，但还是总体性地体现了新的重要变化：管理由集权回归分权；质量标准的调整由划一转向自主；监测方式的调整由统一转向灵活；问责制度的调整由严责转向激励。[12]“不让一个孩子掉队”，“每一个学生都成功”，不仅是关于质量的表达，同时也是关于公平的表达。如果说《不让一个孩子掉队法》偏重均等化范型公平—质量的话，《每一个学生都成功法》则开始兼顾多样化范型公平—质量。

　　著名逻辑学家和哲学家奎因(Quine，W.V.)在其《逻辑哲学》一书中提出“逻辑的改变就是主题的改变”的重要命题。逻辑的改变，并不能证成此前逻辑为错。教育外延式发展为主，以及教育外延式发展向内涵式发展转变，都是我国教育改革发展的阶段性的逻辑事实以及据此而来的战略选项。均等化范型公平—质量，其质量的内涵，因其一致性、共同性，本来就蕴含公平的诉求和要求，比如，每个学生都能接受有质量的义务教育，都能在家门口接受有质量的教育；全国各地同样年龄队列的少年儿童及青年都能享有大体一致的受教育年限，并且由全国到省级到县域一致性的公平系数越来越高。但在多样化范型公平—质量这里，如果将均等化范型质量的一致性、共同性移植过来，“公平”地施于每一个学生，则反而是不公平的。在多样化范型公平—质量这里，一致性，也就是人们通常所讲的“同一把尺子”，反而是导致不公平的根源。瑞典教育学者在研究中提到，近年来，我们目睹了从教育公平视角看是什么促成教育质量的教育政策话语范式的重要转变，这留下了一系列未回答的相关问题，如由谁来定义、在什么情景下定义、出于什么目的、根据谁的兴趣、为了谁的利益来定义，特别是“为了谁的利益定义”是其中最关键的一个问题。这个大的教育范式还没转变到需要研究者从一个微观的、以学习者为中心的、通过知晓在教室里发生了什么事来处理上述问题的程度。[13]并提出“教育决策需要扩大视野”，指出“标准以及如何达到标准必须适应每个学生的具体情况而不纯粹是像往常那样在公平与质量之间权衡”。所谓的“往常那样”，正是均等化范型公平—质量，“一系列未回答的相关问题”，则偏向于多样化范型公平—质量；而所谓的“不纯粹”，一定程度上可以视为作者对公平—质量的双重结构的构念。

　　三、双重结构的政策重心转移

　　在中国知网CSSCI期刊的篇名检索中键入“质量”+“教育”，得文章2724篇，其中，2000年之后的占了2669篇。上文提到的键入“质量观”所得的187篇论文，均产自2000年之后。这从学术领域反映出，一方面，中国教育改革发展步入了质量时代，另一方面，中国教育质量步入了从偏于“固有”到偏于“赋予”的重塑时代。这一转向与教育从外延式发展向内涵式发展的转变的宏观逻辑是同步和同构的。从宏大叙事和宏观决策视域看，外延式发展到内涵式发展，是中国教育改革发展的基本逻辑。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就提出“多出人才，出好人才”。“多出人才”偏重于外延式发展，“出好人才”偏重于内涵式发展，其间存在逻辑序列。“从多到好”，“多”侧重于外延性的事实与事件的营构与拓展，“好”侧重于内涵性的意义、价值、功能的赋予与深化，而“到”字则揭示了外延式发展到内涵式的具体进路。在教育从外延式发展向内涵式发展转移的历史进程中，我国教育公平—质量的国家战略和政策重心也在相应发生转移，这是同频共振的关系。

　　(一)“双重”的相叠性与“重心转移”的相接性

无论是教育公平还是教育质量，都有着极其鲜明的规范性，也就是说，教育公平与教育质量有着显著的价值性。但是，规范性、价值性，都具有历史性，都是“历史”的“真实”。公平与质量的历史性在于，作为规范和价值，不仅是人之所“应该”、教育之所“应该”，也同时是人之所“是”，教育之所“是”。因此，我们在研究教育的公平与质量的时候，应该遵循布迪厄(Bourdieu，P.)的“客观化”策略和工具，“因为社会科学必须以客观化阶段为前提，否则它只能是各种心态的投射”。[14]正是从“历史真实”的立场考察，均等化范型公平—质量与多样化范型公平—质量，既存在相接的关系，也存在相叠的关系。从相叠的关系说，它们是共时性的。孔子的“有教无类”，主要倾向于均等化范型公平—质量；孔子的“因材施教”，主要倾向于多样化范型公平—质量。从相接的关系说，它们是历时性的。一般来说，均等化范型公平—质量发展得好，多样化范型公平—质量改进的可能性机会就大一些；从政策视野上看，均等化范型公平—质量发展得好，多样化范型公平—质量才有提上议事日程的可能性和必要性。美国教育政策学家指出，一个教育议题可能早就存在，但要成为教育政策问题，还要看是否到了需要政府出面解决的历史当口。[15]均等化范型公平—质量与多样化范型公平—质量，并非相互替代的关系，而是相叠的关系，无论哪个成为历史的主要任务，另一个都历史性地存在着。均等化范型公平—质量与多样化范型公平—质量，又是相接的关系，正因此，我们说政策表述尽管两相纠缠，却是教育理念和教育政策进步的表征。新时代中国教育改革发展的阶段性特征是，教育从外延式发展向内涵式发展转变，均等化范型公平—质量的任务仍然非常艰巨，但多样化范型公平—质量的重要性日益凸显，并逐渐成为教育领域综合改革的关键点和突破点。正因为此，国家教育政策文本中，更加重视对加强类似多样化范型质量内涵的教育质量的指示和要求。《教育规划纲要》提出，“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”。《关于深化教育体制机制改革的意见》要求，“要健全促进高等教育内涵发展的体制机制，强调要创新人才培养机制”。其中，党的十九大报告指出，“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。从中我们可以清晰感知教育范式的转向与转移。其中，党的十九大报告提出的“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，“‘有质量’三字，醒目突出，重如千钧，清晰指明了未来教育发展的一大着力点”。这个“着力点”正是“公平而有质量的教育”的双重结构及其重心转移。双重结构及其重心转移，显示出对“公平—效率”的经典公平理论及其实践的突破和超越。这是中国教育改革发展的必然要求，也是新时代中国特色社会主义教育事业发展的显著特征。

(二)建立对多样化范型公平—质量的评价体系

　　从均等化范型公平—质量到多样化范型公平—质量，尤其是多样化范型公平—质量如何评价，仍然是重大的现实挑战。国内外教育事业发展评估标准体系一般都按照CIPP评价模式来构建。CIPP模型，是美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam，D.L.)1967年在对泰勒(Tyler，R.W.)行为目标模式反思的基础上提出的，其显著特点在于全局性、关联性、过程性和反馈性，因此也被称为决策导向型评价模型。相对来说，均等化范型公平—质量是典型的决策导向型，具有可预测、可规划的既定性特征，通常可以通过编制指标体系来监测和评估。而在中国教育改革发展的特定阶段，多样化范型公平—质量应该纳入教育现代化范畴来予以考量，不能过度依赖指标来推进工作、检测成效、说明成就。一方面，指标本身就可能是不科学的，这一类例子俯拾即是，许多“急功近利”的“简单现代化”都是由指标支撑和推动的；另一方面，指标具有既定性，与现代性的创生性、多样性存在着内在冲突。CIPP评价模式这一归类处理方法的指标，是建立在基本经验数据化的基础上的，属于“以此类推”的时间维度的规划，从而可能会使多样化范型质量“赋予”的空间受限和受挫。

　　对于类似多样化范型质量的评估，政策已经发生了从原来的经典测量学(Classical Test Theory，简称CTT)范式向新的评价范式的重心转移。《教育规划纲要》提出，“改革教育质量评价和人才评价制度。改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才”。《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》提出，“各地要组织实施中小学教育质量综合评价改革，鼓励学校积极探索，完善科学多元的评价指标体系，引导树立科学的教育质量观”。《关于深化教育体制机制改革的意见》要求，“改进教学方式和学习方式，变革教学组织形式，创新教学手段，改革学生评价方式”。普通高中课程标准(2017年版)更具体到学科，提出了核心素养导向的各学科学业质量标准。全国教育大会提出，“切实扭转不科学的教育评价导向”，“系统深化育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，着力形成充满活力、富有效率、更加开放、有利于高质量发展的教育体制机制”。但是，对多样化范型公平的评价的思路似乎还没有形成，需求侧的质量与供给侧的公平仍处在脱节状态，多样化范型的公平与质量整体化、系统化的评价体系尚未建构成形。本文只能在这里提出问题，尚不能给出更为具体的操作性方案。但总体思路似乎应该是：进一步更新教育观念，加大教育领域综合改革的力度，扩大和厚植教育公共治理的场域和基础，办好“有选择”的教育和“可选择”的教育；更加以学生发展为本，激发学校、班组以及学校内部各类新型教学和学习组织形态的微观活力，让学生真正成为学习的主人，使“‘学习’形成的场合”成为“差异存在的场合”[16]，促进学生的全面发展；发挥诸如第四代评估等新的评估方式的方法论引领性，统合多元评价方式，构建具有人本主义价值的科学、开放、灵活的新的评价体系，让评估不只是发挥对多样化范型公平—质量的评价功能，而且更要成为多样化范型公平—质量本身的有机组成部分，从而具备对多样化范型公平—质量体系构建的过程回应能力和情境回应能力。

　　参考文献：

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