学校课程建设作为学校教育活动的核心内容，是以育人目标为指向，由课程主体对学校课程体系进行组织、优化的动态系统工程。为了全面贯彻国家课程改革精神，认真落实国家课程的新理念，学校课程建设应着重关注课程内在的多元性、开放性与系统性，以过程哲学观为引导，树立过程观念与全局意识，并以与之契合的整体思维为其提供认识基础和方法论指导。在此基础上，从多维视域构建动态协调的开放型课程生态系统，以推进学校课程建设理论与实践的深度融合，实现学校课程建设知行合一。
 
　多元共在：学校课程建设的思维机制
 
开展课程建设活动首先要从本体范畴厘清何为课程，系统把握课程的多元化与复杂性，继而从认识范畴为课程建设提供与之本体相适切的一系列思维方式及原则。课程理论的产生发展以及实践活动的推进与完善，均离不开多元学科系统支持。立足课程内在多元属性，课程主体在认识课程以及开展课程实践活动时应树立全局意识，以多元思想为统领，依托整体思维把握学校课程建设要素，并将“多元共在”作为学校课程建设活动的总体思维原则与运作思路。
 
“多元共在”主要包含课程建设主体与对象共在、课程建设内部要素共在、课程建设内外环境共在。首先，主体与对象作为一对关系范畴，前者是后者的认识者与实践者。学校课程建设主体涉及校内外所有的课程相关者，而主体认识与实践的对象则是具体的课程建设活动。因此，在课程建设中落实主体与对象共在原则具体体现为：通过彰显多元主体课程意志，提升其课程能力，来推动课程建设主体主动介入课程建设实践。其次，学校课程建设作为由课程主体对课程体系进行整体优化的实践活动，其内在要素与课程体系要素相契合，具体包括课程目标、内容、实施及评价等。学校课程建设活动要依循课程内在要素共在思维原则，意味着课程主体在认识及实践过程中要统筹把握课程建设要素，从共时性和历时性维度共同构造要素间立体关系网络。最后，课程建设内外环境共在思维原则要求课程主体在课程建设实践中整合学校、社会及家庭所含有的所有课程资源，通过鼓励社会多元参与以及深化家校合作来为学校课程建设提供环境支持和系统保障。
 
 
　过程观照：学校课程建设的实践理性
 
学校课程建设作为一项实践活动，并非是脱离于自在理论独立运行的，而是依循“课程理论—课程思维—课程实践”的逻辑顺序逐步开展。其中，课程思维作为中介环节，它的功能在于联通课程理论与实践。具体到学校课程建设活动中，其思维机制的作用则表现为推进课程建设知行合一，在将多元课程理论思维化的基础上，使其逐步内化为能够指导、反思学校课程实践的标准尺度。学校课程建设思维机制形成的最终旨归在于服务课程实践，表达课程的实践理性。作为一个哲学概念，实践理性有其既定的价值指向与基本法则。实践理性作为更高层理性，是在回答“是什么”的基础上对“应如何”和“如何做”的进一步回答。在学校课程建设运作体系中，思维机制的确定旨在回答课程主体与课程建设的关系“是什么”，而课程主体如何在实践场域选择适切的方法、手段则需依赖相应的实践理性。
 
以多元共在为核心的学校课程建设思维机制的落脚点在于普遍的关系存在，这从根本上要求学校课程建设主体在实践过程中要以关系思维观照课程建设整体及其全过程，将过程哲学作为学校课程建设“应如何”和“如何做”的根本遵循。首先，学校课程建设的价值理性具体包括该运作系统中的价值定位和价值思考、判断等。学校课程作为育人活动的核心载体，其建设的终极价值在于满足人的多重发展需要，培养适应社会、面向未来的全面发展的人。而课程主体对于课程建设活动的价值判断则主要立足学校育人理念和课程哲学，以此对学校课程建设是否满足多元主体需求进行总体反思，进而推进学校课程体系整体优化。其次，学校课程建设中的工具理性主要指向课程主体对具体实践方式、方法的选择与运用。依照过程哲学所强调的内在联系与整体有机论，学校课程建设诸要素均为相互平等且彼此联系的有机体，所以需由课程主体以系统联系为方法论选择，为学校课程建设提供合乎价值追求及主体需要的工具选择。最后，学校课程建设的过程理性与其所要遵循的过程哲学具有内在统一性。学校课程建设本身是一个课程主体与课程要素交互的过程。在这一过程中，课程主体以一定的思维方式认识、理解学校育人理念与课程建设目标，进而在与课程整体进行交互的过程中不断构建并生成同学校课程理想相适切的课程体系。
 
　序列整合：学校课程建设的架构定位
 
学校课程建设作为一项复杂的系统工程，是由课程主体在学校场域依照总体育人目标对已有课程体系进行不断改进、优化的实践活动。课程建设的目标对象内含历时性与共时性双重属性。其历时性主要体现为学校课程体系要素在时间纵轴上不断更新完善，呈现时代特征。它在宏观层面具体表现为课程体系要素的每一次更新、完善均以学校课程的历史及现实问题为基点，是立足“过去”以服务“未来”的实践活动；在微观层面则体现为课程要素在不同学段具有差异性、层级性表征，课程主体根据各阶段学生发展特点及需求对相应时期的课程要素进行设计优化，以使其与学生发展维度深度契合。而共时性则意味着学校课程体系在一定时间范围内具有相对稳定性，课程主体在将学校课程建设视为复杂系统时，将重点聚焦于系统内部各要素共时并存的联系。在学校课程建设实践中，应在将学校课程视作完整系统的同时，关切系统中各要素的序列结构，以此使课程主体在学校课程建设实践中能够依照具体结构及其内在逻辑顺序对课程要素进行有效整合。
 
学校课程建设是对学校课程进行持续完善的实践性活动。由多元要素构成的学校课程作为一个有机联系的统一体，其建设理应立足全局，将学校课程视为不可分割的统一整体，从横向维度和纵向维度分别对学校课程建设相关要素进行合理统整。在横向维度，课程主体要对课程建设的多维学科基础进行整体把握，在整合多元理论的基础上为学校课程建设提供多角度、全方位的理念指导，帮助学校选择并确立与自身发展需求相统一的课程哲学以及课程建设目标定位。同时，学校课程建设应立足社会关系网络，通过有效整合校内外课程资源来为课程建设的进一步推进提供物质保障。在纵向维度，学校课程建设应以各学段课程系统的有机衔接为目标，在遵循学生发展规律及知识逻辑顺序的基础上，对各级课程进行整体设计，以此在学段课程间搭建以学生发展为轴心的衔接链，来保障总体育人目标在教育序列中的有效落实。
 
动态开放：学校课程建设的未来图景
 
学校课程建设作为嵌于社会网络之中而又为社会对象服务的实践活动，受社会及课程自身的内外部环境共同制约。课程主体既要从外部环境着手，推进学校课程建设与时代及社会发展相统一，反映社会对人才培养的根本需求，也要从学校课程体系内部出发，打破学校课程自身“惰性”来共同构造与未来社会发展相适切的学校课程生态系统。针对由文化因素所致的学校课程内在惰性问题，课程主体应形成与社会发展相契合的多元课程理念，并全面提高自身课程能力，以构建动态灵活的学校课程体系。社会环境作为学校课程系统运行的外部支持与保障，规约着学校课程发展的具体形态和方向。在新时代背景下，学校课程建设应具备未来化趋向，以过去与现在的课程形态为根基，借助课程想象力来描绘面向未来的学校课程蓝图。
 
未来社会所具有的多元化与不稳定性特征，从根本上要求学校课程内在地呈现出动态的开放性格局。动态性意味着学校课程要素的组织与规划要与社会的发展变迁相适应，反映社会发展对人的培养的总体要求。在具体的课程建设实践中，课程主体要将课程各要素与社会发展要求相统一，使课程要素从传统的标准化向动态的非标准化转向。学校课程的开放性所指向的是要为课程主体提供开放的课程时空以及丰富的能够满足其需求的课程选择。同时，依托现代技术打造灵活的课程环境，走出传统的教室、围墙，并使课程时间实现自由化将是未来学校课程建设的根本诉求，而这也是为课程主体赋予多元课程选择权力的重要保障。
 
总之，无论是学校课程建设所应遵循的“多元共在”思维机制，抑或“过程观照”实践理性，均内在地与“多维”相适切。为促使学校课程建设的优化推进，使其顺应时代、社会及未来发展需求，应从理论和实践层面对学校课程建设进行精准深入研究，以不同视域为学校课程要素的彼此耦合提供方法论指导，并从不同层面为学校课程建设提供多元化理论基础与解释逻辑。
（本文系国家社科基金教育学重大招标项目“振兴乡村战略中的农村教育现代化研究”（VHA180004）阶段性成果）
 
作者：袁利平  陕西师范大学教育学院
来源：《中国社会科学报》2020年8月3日第1980期