【摘要】OECD2018年发布的《有效的教师政策》报告以2015年进行的PISA评估相关调查数据为依据，分析了参与国(地区)教师资源配置的基本状况、有从教意愿学生的四项特征、获取PISA高分的参与国(地区)教师队伍建设的共性等问题，概括了世界教师政策的发展趋势：按“质”分配教师资源以保证有效流动；重塑并宣传教师职业属性以吸引优质青年；弥合各国教师专业发展差异以提升全球教师职业水准。
　　【关键词】教师队伍建设；国际趋势；OECD；《有效的教师政策》
 
　　基金项目：2018年全国教育科学规划国家社科一般立项“美国实践取向教师教育历史演进研究”(项目编号：BOA180045)。
 
　　[中图分类号]G451.2
 
　　[文献标识码]A
 
　　[文章编号]1006-7469(2019)10-0015-16
 
　　在国际社会，近些年来的研究越来越显示，教师的质量与学生学习的质量具有极为密切的关系，是基础教育质量高低的决定性因素。构建高标准、高质量、多样性的教师队伍已成为国际基础教育和教师教育领域的共同目标，也是世界各国教育改革的难题所在。在国际社会积极推动“教育一体化”的大背景下，为了解各国教师政策的实施情况和教师队伍建设的实际状况，21世纪伊始，“经济合作与发展组织”(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)展开了持续调查的活动，并在此基础上出台了一系列报告。2018年，OECD下属的“教育与技能司”再度发布了报告《有效的教师政策——来自PISA的见解》①(Effective Teacher Policies：Insights from PISA，简称《有效的教师政策》)，为国际教师队伍的建设提供了蓝图和依据。《有效的教师政策》展示了2015年参与PISA评估的72个参与国(地区)教师队伍建设的现状与问题。研究上述现状与问题，不仅能把握国际教师队伍建设的主流政策趋势，而且对我国当前教师队伍的建设具有重要的借鉴意义。
 
　　一、参与国(地区)教师资源配置的基本状况
 
　　2018年颁发的《有效的教师政策》报告采用了“经济、社会与文化地位”(ESCS)指数②，对不同类别学校的教师队伍状况进行了分析。研究显示，各国(地区)学校的教师在数量分布上大致处于均衡状态，但也存在着不平衡的现象：在ESCS指标分类中，“最弱势学校”教师的学历及证书水平都偏低，且教师队伍普遍存在从教经验不足的问题。
 
　　（一）教师数量分布较为均衡
 
　　许多国家的政策制定者都敏锐地察觉到，基础教育领域学校教育质量不高很大程度与师资配备不足有关，因而纷纷采取了各种措施，以确保这些学校在教师数量上的充足性。如“比利时、智利、捷克共和国、法国等向处境不利的学校或地区投入更多的教师资源”[1]；“澳大利亚、英格兰(联合王国)、法国、德国、瑞典和美国等向贫困或偏远地区学校的教师发放财政奖金，以减少教师自愿流动比例”。[2]2015年的PISA报告中有关“班级规模”和“师生比”的两项指标显示，在72个参与国(地区)中，有超过40个国家(地区)的“最弱势学校”拥有比较理想的教师数量分布状况，不少“最弱势学校”的“班级规模”和“师生比”状况还优于最优势学校。
 
　　之所以出现上述情况，如前所述，是近年来各国教师政策撬动使然。“弱势学校缩小班级规模和降低师生比，是许多国家(地区)精心制定教师资源分配政策的结果”。[3]OECD在这一过程中发挥了积极的作用。当然，弱势学校虽然在教师数量方面的问题得到了较好的解决，但根据《有效的教师政策》报告，不少弱势学校的校长表示学校中某些课程人手短缺的现象依然存在，尤其是理科课程。
 
　　（二）“最弱势学校”教师学历及证书水平偏低
 
　　尽管教师是天成的、无需接受正规培养或培训的观点在西方不乏市场，但《有效的教师政策》报告充分显示，接受职前教育与在职培训对教师专业成长来说举足轻重，有效的培养和培训可以帮助教师获得必备的教学技能和教学性向，从而更好地促进学生的学习。调查显示，接受过充分的职前教育或在职培训的教师在优势学校从教的比例相对较高，他们大部分都获得了大学学历以及从教学科证书。据2015年进行的PISA评估调查，在参与国(地区)中，“最弱势学校”拥有大学学位且主修科学专业的教师比例较低，比“最优势学校”平均低10.2个百分点。存在这方面差距的国家(地区)多达49个，其中奥地利、墨西哥、荷兰、挪威、瑞士、中国(北京、上海、江苏、广东)、黎巴嫩、马耳他、秘鲁、卡塔尔差距明显，尤其是马耳他，高达54.7个百分点。阿尔及利亚、美国佐治亚州、科索沃、阿拉伯联合酋长国等是为数不多的呈明显相反趋势的国家(地区)。在拥有学科证书方面，存在差距的国家(地区)同样较多有47个，“最弱势学校”比“最优势学校”平均低3.8个百分点，其中法国、印度尼西亚、特立尼达和多巴哥差距较显著，尤其在法国，“最弱势学校”拥有学科证书的教师比“最优势学校”低了72.5个百分点。
 
　　在被调查的学校中，“最优势学校”的教师无论在学历证书，还是在学科证书拥有方面，都明显高于“最弱势学校”。“最弱势学校”教师的学历及学科证书水平偏低，虽然可能因为各国的教师资格和准教许可的标准不尽一致，不一定意味从教所需学历或其他条件在所属国不合格，但它对教学质量的提升和学生学业水平的提高显然是不利的，因为有研究显示“拥有学历证书以及特定学科证书的教师，其学生会在这门学科课程中表现得更好”。[4]这一状况的发生与政府在进行教师资源配置时，可能由于种种原因，难以顾及或暂时难以实现教师质量分布的均衡性有关。OECD指出“通过上述两项指标的考察，似乎很少有教育系统会向处境不利的学校分配更合格或更有效的教师来弥补这类学生的劣势”。[5]也就是说，并非各国没有注意到上述问题，而是由于各国社会政治、经济和文化历史发展以及教师政策差异导致上述问题一时还难以有效解决。
 
　　（三）“最弱势学校”教师从教经验不足
 
　　《有效的教师政策》报告显示，具有丰富经验的教师大多集中在优势学校。在提供数据的21个国家(地区)中③，“最弱势学校”比“最优势学校”的教师平均经验少1.2年，其中澳大利亚、多米尼加共和国、意大利、葡萄牙和美国平均少4年。在“最弱势学校”中，新手教师(教学经验少于3年)的数量较多，与“最优势学校”相比，平均多出58人。其中，澳大利亚、意大利、美国、美国(马萨诸塞州)、美国(北卡罗来纳州)、中国(北京、上海、江苏、广东、台北)、多米尼加共和国等新手教师相对较多，西班牙、哥伦比亚、澳门(中国)新手教师相对较少。
 
　　在被调查的国家(地区)中，大多数新手教师都集中在“最弱势学校”，一些“最弱势学校”中新手教师的比例超过了半数。新手教师从教经验不足，减缓或阻碍了教学改革和学校发展的步伐，因为新手教师在应对学校教学常规问题上往往会耗费大量的时间和精力，难以在学校改革中发挥积极的作用。“教师实施创新做法或改革的可能性会随着教师年龄较小或经验不足而降低”。[6]
 
　　二、参与国(地区)有从教意愿学生的四项特征
 
　　调研显示，在72个参与国(地区)中，有从教意愿的学生只占全部被调查学生总数的4.2%。这说明，在国际范围内，愿意从教的学生的比例是不高的。而且与2006年(首次对学生意愿进行的调查)调查的5.5%的数据相比，这个比例数还下降了1.3个百分点。也就是说，2015年希望从教的学生在2006年本身就不高的数据上，又减少了30%左右。这一趋势导致“决策者越来越担心难以吸引高成就和有积极性的候选人进入教师行业”。[7]《有效的教师政策》报告分析了有从教意愿学生这一群体当前具有的四项特征，即数学和阅读素养较低、“女性化”倾向明显、社会背景相对“同质化”，以及容易被高薪酬所吸引。
 
　　（一）数学和阅读素养均较低
 
　　相关研究显示，教师在入职前获得的阅读和数学方面的素养与学生的成绩密切相关。也就是说，期望从教人员的阅读、数学技能越好，在某种程度上他们日后的从教对象表现会更好。但实际情况却不尽如人意。2006年的PISA评估(调查了57个国家和地区)中，期望从事其他专业性职业的学生数学成绩比期望从教的学生平均高11.6分，阅读成绩平均高11.5分。十年之后，大多数国家(地区)有从教意愿的学生数学和阅读成绩仍旧偏低，而且比10年前的分数差距更大。其中22个在这两方面均呈现走低趋势，24个在单个素养方面呈较低趋势，只有20个无明显差异。
 
　　期望从事其他专业性职业的学生数学成绩和阅读成绩普遍较高，教师职业不是这些学生择业时的第一选择。这一现象表明，教师工作对成绩优异的学生没有很大的吸引力。相反，数学和阅读成绩相对较低的学生群体中，考虑从教的人数比例相对较高，而且成绩偏低似乎是他们选择从教的原因，因为“学业较弱的学生会随着成绩的改善而改变从教的意愿”。[8]因此，吸引学业成绩较好的学生从教，尤其是数学等理科素养较好的学生从教，是一个世界性的难题。如何解决这一难题，《有效的教师政策》报告虽然没有给出系统的路径，但它倾向于认为，与外在的经济激励相比，给予成绩优异的学生以更多的智力挑战和专业成长的机会会有更好的效果。
 
　　（二）“女性化”倾向明显
 
　　2015年的PISA调查显示，几乎所有国家(地区)有从教意愿的女生数量均多于男生(日本、葡萄牙、中国台北是为数不多的有从教意愿的男生多于女生的国家或地区)。在4.2%有从教意愿的学生当中，女生比例达到70.1%。加拿大、意大利、约旦、摩尔多瓦、俄罗斯、乌拉圭、阿拉伯联合酋长国，这一比例高达80%。与之相反的是，“想在计算机或工程领域工作的女生比例远远低于男生”。[9]该工作领域对逻辑运算、数学推理等理科素养和技能要求较高。这不仅印证了有从教意愿的学生数理素养偏弱这一结论，而且也说明了为何女生更愿意选择教师职业一个来自性别差异方面的原因。同时，该报告还发现，女生还会因数学成绩下降而增强从教意愿这一现象。
 
　　（三）社会背景相对“同质化”
 
　　有从教意愿的学生的社会背景虽随国家和地区而异，但《有效的教师政策》报告发现，各参与国(地区)有从教意愿的学生在社会背景方面也存在着某方面“同质化”的倾向，且这种“同质化”倾向在较长一段时间内都不会改变。报告指出，有从教意愿的学生“往往来自社会经济弱势的家庭，且大多数人没有移民背景，母语为本国语言”。[10]报告对2015年的PISA评估进行分析时发现，随着各国移民学生数量的不断增加，有从教意愿的学生总体比例反而呈下降趋势(r=-0.49，r表示相关度，下同)。这从侧面反映出，移民学生的从教意愿并不强烈。PISA评估报告也透露，平均而言，在经合组织国家移民学生比非移民学生更不可能期望成为教师，并且这种状况很可能在未来继续保持下去。另外，“具有多元文化背景的学生不愿意成为教师，可能与他们在课堂中的被‘隔离’感受相关”。[11]多元背景的学生似乎更加难以融入同质群体(非移民、母语为本国语言的学生集合)中，这也导致了他们的课堂体验感较低，对教育事业的亲密感不强。此外，在对“ESCS指数”较高的学生群体调查中，OECD还发现，经济、社会与文化地位较高的学生从教意愿偏低。从教意愿增强的可能性会随着ESCS指数的不断提高而降低(r=-0.20)。
 
　　（四）容易被高薪酬所吸引
 
　　《有效的教师政策》报告通过数据分析发现，教师工资水平提高与学生从教的愿望呈正相关(r=0.43)。但是，教师工资水平的提高却与想要从教学生的数学成绩呈负相关(r=-0.50)，即工资水平越高，想要从教学生的数学素养越低。也就是说，数理成绩好的学生并没有将从事教师职业看作实现人生价值的途径，高工资足以吸引更多的学生从教，却不足以吸引更多优秀的学生，尤其是不一定能吸引数理成绩优秀的学生从教。这意味着各国推行的吸引优秀学生从教的政策制定应当要更加细化和富有针对性。
 
　　三、获取PISA高分的参与国(地区)教师队伍建设的共性
 
　　（一）教师职前准入机制严格
 
　　在高分国家(地区)，成为准教师或教师的门槛较高。正式开始教学之前，须达到一系列要求，包括参加竞争性考试、接受教师职前教育并达到一定时长、进行资格认证以及进行教学临床实习。报告指出，参加职前教师教育的竞争性考试或参加教学培训方案，可以选择出更多适合的候选人，甚至有助于使教育在一些国家成为一种有声望的职业。在一些学生成绩表现优异的国家(地区)，如芬兰、中国香港、中国澳门、中国台北等地，学生必须通过竞争性考试才能进入职前教师教育阶段。除此之外，参加教学临床实习有助于准教师弥合理论和实践之间的差距，毕竟在教师的教学生涯开始时，帮助他们的能力从理论转向实践(从实践走到反思)是非常重要的。
 
　　在参加教师职前教育及获得学位方面，绝大多数(16个)国家(地区)明确规定了接受职前教育的最低时限及所获的相应学位等级(学士/硕士)。大多数国家(地区)都强制性要求参加竞争性考试和临床培训。这些高分国家(地区)对教师入职前的各项要求反映出“预先投入精力以吸引、培训优秀准教师，而不是在后端通过减少自然减员和解雇弱势教师，可能会为学生带来更大的回报”。[12]
 
　　（二）校本支助活动活跃
 
　　与其他专业人员一样，教师需要随时了解本领域的最新情况，并能够对新出现的工作需求作出反应。这是为何许多国家将教师持续性的专业发展列为强制性要求的重要原因。经调查，在学生成绩表现优异的国家(地区)，教师必须参与专业发展项目，才能获得晋升或加薪。当然，教师专业发展有多种形式，其中“最有效的专业发展形式侧重于为教师解决课堂问题提供持续的校本支助，并为教师观察、体验和尝试新的教学方法创造机会，应将其明确为优先事项”。[13]调查发现，高分国家(地区)教师参与校本支助活动的比例与学生科学成绩的提高相关性显著(r=0.42)。澳大利亚、中国(北京、上海、江苏、广东)、英格兰、韩国、新西兰和新加坡教师参与率平均达到80%；比利时佛德芒社区、加拿大、爱沙尼亚、德国、香港(中国)、日本、澳门(中国)、芬兰、瑞士等，也达到了70%，而参与2015年PISA评估的所有国家(地区)平均水平仅为51%。从在校学生的成绩看，“在教师可以通过校本支助活动进行思想交流与合作的学校里，15岁学生的科学成绩平均比其他学生高出9分”。[14]
 
　　（三）教师评估制度健全且落实到位
 
　　对任职教师进行定期评估是提升教师教学能力的关键，同时“监测和评估教师是保证学校可持续发展的核心”。[15]对在职教师进行监督、评价有众多益处。如可以帮助教师们确定如何更好地塑造和改进他们的教学实践，并在积极参与评估的同事、领导的支持下，将学校发展成为专业型的学习社区；教师评估也提供了认可和奖励有效教学的机会。众多国家已将对教师进行评估的要求提高到了制度层面，尤其在在高分国家(地区)中，有17个国家(地区)对教师评估进行了立法，12个拥有具体评估框架，9个规定了评估周期。同时，为了解教师评估制度的落实情况，2015年的PISA评估一方面对教师是否接受了平日课堂教学的观摩和检查进行了调查，另一方面也向校长询问了有关教师接受正式评价的情况。
 
　　调查可知，高分国家(地区)教师收到以及被正式评估的比例较大。但“教师评估要对教学效果产生影响，最重要的是评价程序的设计和对其质量的考量，而不仅仅是正式评估要求的存在。”[16]因此，报告建议各学校内部主管评估人员进行经常性的课堂观察；建立定期的外部评价者参与制度；督促教师做好评估过程的准备；提高学校领导的教师评价能力等。
 
　　（四）在职教师流失率低
 
　　教师职业具有较高的流失率已经成为不少国家教师队伍建设的难题，在职教师流失率高往往是多种复杂因素导致的。其中，“在校教师资历是检验‘教师流失率’的一个标准。教师平均经验越丰富，表明教师流失率越低，学生成绩越好”。[17]在高分国家(地区)中，澳大利亚、台北(中国)、香港(中国)教师流失率和学生成绩呈显著负相关，报告指出，“高离职率确实会对教学质量和学生成绩产生负面影响。高分国家的优势之一在于其能够有效留任在职教师，减少教师的流失率”。[18]尤其是针对社会经济状况处于劣势的学校来说，留任住教师对学校和学生的发展具有重要意义。高分国家(地区)之所以学生的平均表现较好、成绩较高、教师流失率较低，与其政府高度关注弱势学校教师的流失情况密切相关。
 
　　反观那些教师流失率较高的国家(地区)，其在很大程度上表现出弱势学校教师的流失率高居不下。报告指出，这类教师往往更加向往令人满意的工作条件，希望花费更多的时间在教学上，以及更少的时间去处理学生的行为问题。同时，他们相信在更好的工作环境中，学生的家庭能够在教育和纪律方面提供互补性的努力。
 
　　（五）校长管理和创新能力强
 
　　报告认为，拥有变革型领导方式的校长在支持教师效能充分发挥方面可以起到重要的推动作用。同时，具有创新意识和创新能力的校长，更加善于运用灵活多变的管理方式。这对于学生成绩的提高，以及降低教师的流失率均十分关键。校长的有效领导也能够增强学校发展的可持续性，对于学校多个发展目标的实现也有积极的促进作用，特别对于那些社会经济状况处于劣势的学校来说。
 
　　总之，“善于通过变革领导方式、创新发展渠道来开拓学校格局的校长能够提升工作人员的积极性”。[19]因为教师对校长的领导方式具有发言权，经调查发现高分国家(地区)的教师更有可能对其所任职学校校长的领导方式表示认同。2015年的PISA评估，针对高分国家(地区)的教师，调查了他们所在学校的校长的变革型做法④，发现高分国家的大部分教师[澳大利亚72%、德国74%、韩国69%、中国(北京、上海、江苏、广东)75%、香港(中国)65%、澳门(中国)65%、台北(中国)67%]对其任职学校的校长领导方式表示认同。报告指出，“校长灵活的领导方式对教师发展具有支持作用，并能够降低学校发生欺凌的频率。而高分国家能够为校长提供更多的机会参与培训学习，帮助其不断创新学校管理方法”。[20]
 
　　（六）学校拥有教师任用自主权
 
　　报告强调，所有高分国家(地区)中，学校领导团队皆对学校承担着更大的责任，并且领导团队对责任的执行都十分熟练。这在一定程度上体现出，这种责任的执行好坏程度需要更为熟练的领导团队和更有力的支持。当然，作出这种改革总是需要一种全面、系统、具体的方法和路径，也就是说改革需要按部就班地来进行，考虑到教师工作处于教育工作的核心位置，所有高分国家(地区)首先将任用、培养以及解聘教师的更大责任下放给学校，同时中央和地方当局也在确保教师资源在学校之间得到充分和公平分配方面发挥着强有力的协调作用。作出这种变革当然并非空穴来风，需要一定的证据支撑。经研究发现，学校雇佣教师的自主权增加与学生成绩提高呈正相关(r=0.44)，解雇教师方面相关程度为0.46。其中6个高分国家(地区)在这两方面的比例在10年间均有所提高。
 
　　高分国家(地区)在促进教师专业发展方面作出了很大的努力，将教师职前、在职和职后的发展看作持续的一体化过程，而非只注重其中的某一环节。它们在早期就试图通过下放学校任用教师的自主权来吸引最有前途的候选人进入教师行业，但它们也明白人才可以而且必须通过高质量的培训和持续学习来培养。因此，提高教师的知识基础及专业资格，并使他们参与专业发展活动，特别是校本支助活动，成为高分国家(地区)推动教师队伍建设的重要路径。有关这一点，美国著名教师教育学者达琳·哈蒙德(L.Darling-Hammond)等学者还从教师自主权和学生发展的角度予以了高度评价：“这些高分国家教师队伍建设的目标是发展一支受过高等教育，并且能够为学生最大利益的实现而自主决定教学的劳动力”。[21]
 
　　四、国际教师政策发展趋势分析
 
　　（一）按“质”分配教师资源以保证有效流动
 
　　报告在分析PISA 2015调查结果时发现，80%左右的国家都存在“无效配置”的情况，主要表现为“数量填充”代替“质量补偿”，由于这种定量补偿并未转化为高质量的教师和有效的教学，最终导致弱势学校新手教师太多，能够发挥有效教学作用的教师太少，可见这种做法无法真正改变弱势学校“师资短缺”的问题。《有效的教师政策》报告对此也做了判断：“分配额外的教师资源使学校获得补偿不能缩小学生成绩上的差距，在数量上作出的努力不足以改善弱势学校学生的不利处境”。[22]据此，可以认为，国际教师政策在教师资源配置上，将逐步跨越前期的注重数量补充的时代，走向更为注重教师“质量”的新阶段。各国政府在维护教师质量公平分配方面将承担更大的责任，并通过多种方式，确保弱势学校“质量补偿”的真实性，促使优质教师甘愿流向弱势学校。同时还要为优质教师的顺畅流入打开方便之门，以此确保优、弱势学校之间教师质量分布的均衡性。
 
　　（二）重塑并宣传教师职业属性以吸引优质青年
 
　　正如报告中讲到，薪酬增加能够吸引学生从教，却无法吸引优秀学生从教。因此，只有注重向学生传播教师职业的特殊性、复杂性、创造性以体现其内在属性和专业价值，才能吸引更多高质量的学生加入教师队伍。目前，国际社会正致力于重塑教师职业，努力宣传和实现其内在的劳动属性和价值。例如，“芬兰师资培训部门将研究导向作为教师专业训练的原则”。[23]其现代教育体制成功的关键因素就在于研究型团队保证了教师队伍的高度专业性、特殊性、复杂性和创造性。OECD同样强调“各国决策者应考虑教师的工作条件、提高教师的专业自主权和责任感、提供智力挑战项目等，争取吸引更多优质的、以实现自我效能感为目标的学生进入教师团队”。[24]总之，教师政策只有重塑教师职业并发挥其推动宣传的作用，才能真正提高教师职业的魅力。
 
　　（三）弥合各国教师专业发展差异以提升全球教师职业水准
 
　　国际间教师专业发展的差异性引起了OECD的高度重视。这种差异主要表现为欧洲中北部及亚洲等国与伊比利亚—美洲(Ibero-America)国家(地区)⑤间发展的不均衡。伊比利亚—美洲国家(地区)未接受职后培训的教师比例较高，这一状况已经对教师的专业发展产生不利影响，平均有超过一半的教师表示缺乏相关培训是他们专业发展的主要障碍，如葡萄牙68%、智利64%、西班牙62%、墨西哥和巴西52%的教师都表达了同样的观点。另外，教师发展水平的校际差异程度，是一个国家教育均衡发展和社会凝聚力提高的先决条件。但在伊比利亚—美洲等南方国家中，不同层次学校的教师发展程度差异也十分明显，弱势学校的教师相比优势学校，更难以接受持续性的职业培训。与之相反，这一比例呈现较低趋势的国家集中在北欧和东亚。在北欧及亚洲国家，教师参与专业发展活动的机会较多，对专业的自我认同感也较高，例如被OECD称为“波罗的海之虎”的爱沙尼亚，作为教育成功转型的欧洲东北部小国，国内教师专业自信程度总体达到93.3%。鉴于不同国家间教师专业发展存在着较大差异，为了帮助其消弭差异，OECD等国际组织表示将会不断向各成员国和伙伴国提供更多促进教师专业发展的政策建议和参照标准。
 
　　注释：
 
　　①该报告对参与2015年PISA评估的72个国家(地区)进行分析，结论是对这些国家(地区)而言。其中，包括35个成员国和37个伙伴国，共54万名15岁中学生，以学生科学素养评估为主。
 
　　②ESCS是“经济社会和文化地位指数”(Index of Economic Social and Cultural Statues)的英文简称。该指数由父母的最高教育程度、父母的最高职业地位和家庭拥有的财产三方面构成。OECD以ESCS的均值为基准，将参与国家(地区)的约15 000所学校按其15岁学生的ESCS数值大小，分成数量大致相同的四类：底端学校(bottom quarter)、二类学校(second quarter)、三类学校(third quarter)、高端学校(top quarter)。其中，底端学校被称为“最弱势学校(most disadvantage schools)”，高端学校被称为“最优势学校(most advantage schools)”。
 
　　③在对各类学校的教师从教经验相关方面进行调查时，主要调查方法是向被随机抽取的21个参与国(地区)的教师发放调查问卷，获取从教经验方面的调查结果。其中，随机抽取了澳大利亚等11个OECD成员(地区)以及中国等10个伙伴国(地区)。这些国家(地区)参与新手教师人数调查的共9万名教师。
 
　　④就以下问题向教师发放问卷：(1)在确定学校的优先事项和目标时，努力与所有工作人员达成共识；(2)校长了解教师的需求；(3)校长给教师的专业学习带来了新想法；(4)校长视教师为专业人员；(5)校长确保教师参与决策。要求教师选择“强烈同意(strongly agree)”或“强烈反对(strongly disagree)”，以此确定校长的管理和创新能力。
 
　　⑤拉丁美洲(美国以南的美洲国家)19个讲西班牙语和葡萄牙语的国家，以及欧洲伊比利亚半岛(欧洲西南角)的西班牙、葡萄牙和安道尔在内的22个国家。
 
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　　作者简介：李安琪，福建师范大学教育学院、教师教育学院博士生；洪明，福建师范大学教育学院、教师教育学院副院长，教授，博士生导师，福建省基础教育与教师教育研究中心主任（福建福州350117）。
来源：《外国教育研究》2019年第10期