摘要：加拿大安大略省从2010年开始推行全日制幼儿园，于2016年完成了《幼儿园大纲》的修订工作。修订后的新大纲提出了一个基于幼儿成长需求的幼儿园课程四框架，主张在探究文化中遵循基于游戏学习的基本原则，倡导多方合作协调的幼儿园公平和全纳教育，实施“让儿童的思考和学习看得见”的叙事性评价。这些对我国学前教育纲领性文件的修订、幼儿园课程改革都富有启发意义。我国学前教育纲领性文件也有必要融入文献、案例，兼具指导性和操作性，应当将全纳教育的理念渗透到幼儿教育实践之中，构建一个以儿童为本的幼儿园课程框架。
关键词：加拿大；幼儿园大纲；探究；游戏；全纳教育
加拿大由10个省和3个地区组成，其联邦制的政治体制赋予各省和地区对教育的自主管辖。这一体制影响了整个国家的儿童教育和保育政策及项目的发展。为使全省4-5岁幼儿接受高质量的学前教育、顺利实现幼小衔接，并为早期学习和终身发展奠定基础，加拿大安大略省从2010年开始推行全日制幼儿园项目（Full-Day Kindergarten）（即FDK）。FDK项目的实施与两个幼儿园大纲的颁布有密切关系。一个是安大略省教育部2010年颁布的《全日制早期学习-幼儿园大纲（草案）》（The Full-day Early Learning Kindergarten-Program,Draft Version）（以下简称《草案》），另一个是2016年9月颁布的《幼儿园大纲》（The Kindergarten Program）（以下简称“新《大纲》”）。新《大纲》中去掉了“全日制”这个定语，标志着全省范围内半日制幼儿园（Half-Day Kindergarten）已经成为历史，至此安大略省幼儿园进入了一个全新的发展阶段。对比两个大纲，新《大纲》对幼儿园课程框架作了重大调整，幼儿的学习目标更为具体详尽，幼儿在园的学习方式变得更具灵活性、选择性和多样性。关注安大略省幼儿园新《大纲》，剖析其内容和特点，厘清其中的儿童观、游戏观、学习观、课程观等，对我国学前教育纲领性文件的修订以及幼儿园课程改革具有一定的启示。
一、新《大纲》的主要内容
（一）新《大纲》的背景：安大略省全日制幼儿园项目的推进
加拿大安大略省的全日制幼儿园经历了一个漫长的发展历程。20世纪60年代末，半日制幼儿园在安大略省各城市开始建立。到20世纪70年代中期，安大略省半日制幼儿园深受蒙台梭利教育思想的影响，注重幼儿园内的教室设置和操作材料的提供。此后的20年，安大略省政府对学前教育的投入不足且增长有限，幼儿园发展进程缓慢[1]（P41）。20世纪90年代末，加拿大自由党执政之后在安大略省推动教育改革，幼儿园运动开始蓬勃发展。1998年安大略省颁布了《幼儿园纲要》，这是安大略省历史上第一个涉及幼儿园课程的政策性文件[1]（P23）。2000年之后，安大略政府先后通过了多部学前教育法案，对幼儿园发展产生巨大影响的是2007年的《幼儿早期学习指导框架》（Early Learning for Every Child Today：A Framework for Ontario Early Childhood Settings，以下简称ELECT）。ELECT被誉为安大略幼儿园运动中“里程碑式”的文件，其规定的早期教育的诸多原则全面渗透在2010年的《草案》中[2]（P23）。
随着2010年11月安大略省教育部《草案》的颁布，全省600多所学校开设全日制幼儿园。《草案》规定了全日制幼儿园的课程愿景、目标、教学方法等。有统计数据表明，2010年11月安大略省公立学校幼儿园注册人数为172 245人，2013年12月全省幼儿园注册人数上升为242 405人[1]（P27）。由此可见，安大略省幼儿园实施《草案》以来成效显著。至2014年9月，安大略省已经具备了为全省4-5岁幼儿提供全日制幼儿园学习的能力[3]。从半日制到全日制，幼儿在园时间的长短只是其在幼儿园经历的一个方面，重要的是全日制幼儿园课程的性质和教学质量使幼儿受益[1]（P73）。安省教育部在第一阶段全日制幼儿园的实践基础上，及时发现问题，组织专家学者及一线教师修订大纲，于2016年正式颁布取代《草案》的新《大纲》。
（二）新《大纲》的主要内容
新《大纲》由四部分组成。第一部分是关于该《大纲》的基本定位。提出了《大纲》的愿景——以儿童为中心的、适宜的、整合性学习。其宗旨是为4-5岁儿童的早期学习打下坚实的基础，并在一个安全、关心、基于游戏的环境中进行，以促进所有儿童的身体、社会、情感和认知发展。该部分明确提出了幼儿园的一切学习活动都必须是基于游戏的学习这一基本原则。幼儿园要为儿童创造基于游戏的学习环境，并在评价中要“让儿童的学习和思考看得见”。
新《大纲》第二部分详尽介绍了幼儿园课程的四个框架（见图1）。将幼儿园课程分为归属与奉献、自我管理与健康、问题解决与创新、读写与数学四个框架，规定了各框架中儿童的学习与发展目标。为了使教师及家长对各框架有清晰的认识，新《大纲》并对每一个框架的相关理论和研究现状进行了文献梳理。
第三部分是关于《大纲》的背景介绍，强调儿童从家庭到幼儿园的“顺利过渡”以及幼儿园与小学的“无缝衔接”。幼儿园要充分考虑安大略省社会的多样性，如特殊需求的儿童、不同母语儿童、移民儿童等。实施全纳教育，特别是应该考虑到儿童各种各样的背景和经验、兴趣、学习需要等。
新《大纲》第四部分呈现了幼儿园课程的两类学习目标：第一类是学习总目标（The overall expectations）(OPs)，共31条；第二类是学习具体目标（The specific expectations）(SEs)，共126条。学习目标描述了儿童在幼儿园的学习期待，每条目标都与课程的一个或多个框架相关联。
二、新《大纲》的特点
（一）基于幼儿成长需求的幼儿园课程四框架（the Four Frames）
与《草案》相比，新《大纲》课程更加强调以幼儿为本。《草案》中将幼儿园课程分为六个学习领域：个人与社交、语言、数学、科技、健康与体育、艺术。新《大纲》在这六大学习领域的基础上将课程作了重大调整，用四个框架来划分课程范围（见图1）：归属与奉献、自我管理与健康、问题解决与创新、读写与数学。新《大纲》指出：“这四个框架与孩子成长所需的四个基本条件相一致：归属、健康、表达和参与。”[2]（P14）
安大略省教育部2014年发布的《学习是如何发生》报告中指出，每一个儿童的成长离不开归属感的基本需求，其理论基础源自马斯洛的需要层次理论。该报告将归属、健康、表达、参与视为儿童早期学习与成长的基本条件，甚至是生命存在的方式[4]。新《大纲》课程以儿童的成长需求为出发点，涉及广泛的学习领域（broad areas of learning）。从新《大纲》为幼儿制定的详细学习目标来看，幼儿的学习领域已远远不止《草案》中的六大领域。
以框架之一“归属与奉献”为例，该框架主要包含了幼儿与他人的关系、对社区和自然世界的贡献等。这一框架的重点是帮助幼儿在积极、关心、尊重的人际关系的经历中，逐渐意识到自己与他人以及周围世界的联系。当幼儿有机会与他人和他们生活的世界建立和保持联系时，他们会逐渐发展一种“生态身份”（ecological identity）。“生态身份”的建立过程促进儿童逐渐发展出对社会的归属感和奉献感，从而为儿童未来的公民身份奠定基础。
（二）在探究文化中遵循基于游戏的学习（play-based learning）的基本原则
儿童观是高质量幼儿园大纲的基础，传统的儿童观把儿童被视为“被填充的空容器”，教学活动以教师为中心，偏重说教，儿童和教师之间互动较少。新《大纲》指出：所有的儿童都是有能力的、有复杂的思考能力，是充满好奇的，并且有丰富的潜能和经验；儿童在具有不同社会、文化和语言视角的家庭中长大；每个孩子都应该感到自己是一个有价值的贡献者，并且应该得到成功的机会；儿童有能力在游戏中学习[2]（P8）。如果教师为儿童创建适宜的学习环境，所有的孩子会以他们独特的、个性化的方式学习和成长。
2010年的《草案》提出了要使幼儿在游戏和学习之间建立强有力的联系[5]。新《大纲》则深入剖析了儿童游戏与学习的内在联结关系，认为游戏是儿童学习的工具和手段。游戏和学习对幼儿来说不是完全不同的范畴，在解决问题、语言习得、读写能力和数学，以及社会、身体和情感技能的发展方面，学习和游戏对他们来说也是密不可分的。幼儿通过游戏积极探索自己的环境和周围的世界，当他们在操作材料、表演角色时，他们就是通过游戏进行学习。一线教师和研究者运用新《大纲》确立的游戏观指导自己的实践，“通过共同创造游戏的情境，让幼儿互动来支持和拓展技能的学习，从而将学习注入到幼儿的游戏之中” [6]。
新《大纲》认为，“探究”是基于游戏学习的重要特征。一方面，幼儿天生好奇，游戏中他们探索、操作、建构、创造、好奇、自然地发问；另一方面，教师采取探究的立场，营造幼儿游戏和学习的探究文化（a culture of inquiry）。在幼儿游戏过程中，观察和记录儿童的思考和学习，并给予幼儿必要的解释和分析，在与幼儿互动时，教师还可以表达自己的想法和好奇。表1将基于探究的方法与传统课程中指导模式进行了分析与比较。新《大纲》强调，探究并不是一套过程和技能，而是一种普遍的方法和立场，一种渗透在全天所有思考和学习中的思维习惯。它不限于主题区域或一天中的特定时间，不是偶然的课堂活动，也不是只适合部分孩子的方法。安大略省课程中每一门学科的课程政策文件都指出，探究是“所有学科领域学习的核心”。教师利用他们的专业知识和技能与孩子们共同构建探究——也就是说，用一种探究的方法和立场来支持儿童的学习。
新《大纲》列举了教师在儿童游戏过程中传统的两种极端的回应方式，一种是完全的放任不管（hands-off），另一种是教师在儿童游戏过程中忙于“教”（teaching）。表2从探究过程中的要素、儿童的具体行为表现、教师的支持与引导几个方面详细描述了儿童在基于游戏的学习中的探究过程。“教师的直接指导会限制幼儿在接触新刺激时解决问题的能力和探索能力”[7]。新《大纲》赋予教师在基于儿童游戏的学习过程中新的角色和任务，教师应该采取观察、倾听、提问、激发、描述性反馈、互动交流和持续对话等回应方式。教师应该和儿童一样，采取探究的态度——一种质疑和好奇的心态——来支持儿童的学习，教师可以参与到儿童的调查、询问或质疑中。当儿童表达自己的想法时，教师与他们共同思考，进而用问题来促进儿童的探究并引发儿童持续的思考和学习。
（三）多方合作协调的幼儿园公平和全纳教育
基于加拿大多种族的文化背景，新《大纲》在封面的下方提出了“支持每一个孩子 成就每一个学生”（support every child/reach every student）[２](P1)的宗旨。2000年以来,安大略省已经将重视教育公平、强调幼儿整体发展的教育理念渗透到学前教育政策的方方面面。低收入家庭儿童、少数民族儿童、新移民家庭儿童、单亲家庭儿童等处境不利儿童是安大略省政府学前教育政策关注的重点。安大略省公平普惠教育战略的重点是尊重多样性，促进全纳教育，识别和消除歧视偏见，反歧视教育（antidiscrimination education）是该战略的重要组成部分。反歧视原则在教育中的实施影响着幼儿园生活的方方面面，幼儿园里的每一个幼儿都必须受到支持和激励。幼儿园有责任帮助所有幼儿增强他们的认同感，发展积极的自我形象，并通过多种途径鼓励教师和儿童重视并尊重幼儿园和整个社会的多样性。
安大略省教育部2013年颁发的《全民学习:有效评估和指导所有学生的指南》文件中提出了一整套对于有特殊教育需求的学生的指导措施，要求针对特殊儿童制订“个人教育计划”（Individual Education Plan即IEP）。新《大纲》中制定了幼儿园详细的IEP操作要求。幼儿园教师要检查每个特殊儿童的强项和学习需要，然后调整特殊儿童的学习目标和评价要求。修改后的目标必须代表该儿童具体的、现实的、可观察的和可测量的学习，以及在适当的评估条件下，必须描述儿童能够独立展示的特定知识和技能,等等。IEP的制定不仅要与特殊儿童的家长进行及时沟通，还要与家长共同根据特殊儿童的发展、阶段性评估进行修订和更新。另外，幼儿园还要为具有IEP的儿童制定过渡计划（transition plans），帮助特殊儿童从家庭到幼儿园的顺利过渡以及顺利升入小学。过渡计划包含具体的过渡目标、实现目标所需的行动、所需的支持类型以及教师家长的角色责任等。
公平和全纳教育（Equity and Inclusive Education）的理念从《草案》到新《大纲》不断丰富，不仅关注特殊儿童，也关注母语非英语的儿童以及新移民儿童，从政策和实践两方面保证处境不利儿童的受教育权。加拿大联邦政府从20世纪90年代开始实施原住民开端计划（the Aboriginal Head Start）项目（即AHS），其宗旨是“缩小原住民儿童与非原住民儿童之间的差距”[8]。新《大纲》从儿童文化适应的视角，要求幼儿园的课程应该考虑到儿童各种各样的背景和经验、兴趣、资质以及学习需要，充分反映对安大略省社会多样性的尊重。幼儿园所使用的学习经验、资源和材料必须没有偏见和成见，这样才能使孩子们新经验和原有经验之间建立有意义的联系。新《大纲》在一些细节方面作了详细的阐述和解释，以保证对每个儿童的尊重。如幼儿园的图书中应该包括童话故事、神话故事以及关于儿童和成人的故事，各类图书及幼儿园展示的资料中要充分考虑儿童的第一语言，这样家长可以看到孩子们正在学习什么，并且可以参与他们的学习。
（四）“让儿童的思考和学习看得见”的叙事性评价
新《大纲》认为评价是幼儿在幼儿园学习的关键，是学习的一个组成部分，评价与教学活动同时进行。“使儿童的思考和学习看得见”是其评价的总原则，教学档案（pedagogical documentation）是“使儿童的思考和学习看得见”的重要工具，包括儿童学习过程中的照片、视频、语音、作品、教师的观察笔记，等等，是由教师、儿童、父母或其他家庭成员多方面参与完成的。教学档案记录、收集、分析的过程是教师支持儿童学习的过程，也是指导教师下一步教学的依据，如什么方法和材料最有可能帮助儿童学习、什么样的学习环境最适合儿童、哪一组儿童的学习需要及时地指导以及儿童从事新的探究时提供何种程度的支持。
教学档案被称为“聆听的教学”和“可见的声音”[2]（P65），它不是一种总结性评价，是在持续动态的基础上完成的，作为促进儿童成长和学习的循环过程的一部分。教师对教学档案可以从多个角度进行分析和解释——孩子的角度、父母的角度以及其他教师的角度，因为“每一份档案都提供衡量幼儿发展和学习的优势”[9]。面对教学档案，教师明白“慢下来”的重要性——以一种探究的立场去倾听和观察，更精准地回应儿童的需要和学习准备。
新《大纲》制定的两套详细的幼儿学习目标可以帮助教师和家长识别儿童的思考和学习。两套学习目标包括31条总目标和126条具体目标，每条总目标下包括多条具体目标，每一条目标都与新《大纲》的一个或多个课程框架相关联。具体目标更详细地描述与总目标有关的知识和技能，旨在帮助教师观察和描述儿童行为、技能、策略等学习的过程。如第一条总学习目标（OPs1）下面有12条具体学习目标（见表3）。新《大纲》对126条具体目标逐条进行了列表说明（如表4），详细阐释了与该条具体目标对应的儿童学习和教师的互动。对幼儿来说，“说”（saying） “做” （doing）“展示”（representing）是他们重要的学习方式，教师则通过“回应”（responding）“挑战”（challenging）、拓展（extending）来参与儿童的学习，这个过程既可以发展教师的专业能力，又可以使教师成为儿童学习的研究者。表4列举的是第一条总目标下的第二条具体目标。
三、加拿大安省幼儿园新《大纲》对我国学前教育的启示
（一）学前纲领性文件中融入文献、案例，兼具指导性和操作性
安大略省新《大纲》是学前教育的纲领性文件，规范和引导全省的学前教育。其文本中引用了大量文献，包括相关政策法规文件、教育家心理学家的观点和成果，这些文献有助于教师和家长全面理解大纲。新《大纲》在每一部分都有相关案例分析、阅读指南、网站视频资源链接等，文本的操作性较强。如在新《大纲》的第一部分中幼儿园的学习环境中呈现了一个教师团队对于材料的专业性对话:教师观察到一群幼儿在玩一个装满农场动物玩具的箱子，这些动物身上有各种数字。教师A发现幼儿经常花很长时间把这些动物混成一团，不能确定幼儿在这样的游戏中学习什么。教师B认同教师A的发现，同时建议移走一些小动物、投放一些围栏等新材料。于是两位教师发现游戏开始改变，幼儿开始筑篱笆、给动物分类等[2]（P31）。这样的案例给幼儿园教师关注并反思学习环境中的材料资源的有效性提供了操作范例。
由此可见，该纲领性文件建立在理论研究者与实践工作者合作研究的基础上，具有理论指导性和实践操作性。反观我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》（试行）（以下简称《纲要》），文件缺乏文献、案例、图片等多样的文本呈现，对于一些条文规定一线教师则很难明确如何实践操作。
（二）将全纳教育的理念渗透到幼儿教育实践
我国中、小学义务教育中实施的特殊儿童“随班就读”制度是全纳教育的雏形, 然而这种“随班就读”制度尚未在学前阶段实施。安大略省新《大纲》中的全纳教育理念不仅仅指特殊儿童，而是指每一个有特殊需求的儿童，幼儿园教育应该支持和成就每一个儿童。
当前我国幼儿园有一部分特殊群体幼儿，如进城务工人员子女、流动儿童等，针对这些弱势群体儿童，教师要有敏感的觉察能力,随时把握他们的发展状况，及时根据情况适当进行调整材料、目标等。要考虑每位幼儿的学习条件和能力，借鉴加拿大AHS项目的经验和新《大纲》的IEP计划，我国幼儿园实践中要关注弱势群体幼儿的生活和学习，邀请家长共同制定个别幼儿的教育计划。在幼儿园的一日生活中,要尊重幼儿的差异，让每一个儿童在共同的环境下和谐地学习、生活、游戏。
（三）构建儿童为本的幼儿园课程框架
20世纪80年代以来，我国幼儿园课程一直在朝着整合课程的方向发展，整合课程也称综合课程。随着2001年《纲要》的颁布，我国幼儿园课程的整合性更加明显，将幼儿园教育内容划分为健康、社会、科学、语言、艺术五大领域，这是目前幼儿园中使用最为广泛的一种整合课程形式。五大领域中学科知识打破明确的界限，但是在形式上仍以学科为中心来组织课程内容[10]。《纲要》为各领域确立了不同年龄阶段的目标，并提出了相应的内容与实施建议。五大领域教育活动大多在幼儿园集体教学中完成，这就导致了当前幼儿园课程实施中过于注重集体教学活动而忽视幼儿的游戏活动。
安大略省的新《大纲》从儿童的成长需求出发确立的课程四框架，将游戏视为幼儿学习的重要方式，强调了幼儿在游戏中探究、在探究中学习。“为了有效地实施基于游戏的学习，教师和研究人员需要改变教师的角色，教师应该支持而不是干扰幼儿的游戏，并避免‘劫持’幼儿的游戏。基于游戏的学习已经被实践证明对幼儿的学习的影响大于教师的直接教学”[11]。虽然我国2016年修订的《幼儿园工作规程》规定了“游戏是幼儿园的基本活动”，但“从游戏视角看，无论是《幼儿园管理条例》还是《幼儿园工作规程》，由于都是细节性的幼儿园工作的规定，且都没有规定游戏应当如何设计与实施，因此，《纲要》没有将游戏作为重中之重来设计”[12]。因此，我们应该根据时代需求不断修订我国《纲要》，借鉴加拿大安省新《大纲》课程框架中儿童为本的理念，重构我国幼儿园课程框架。
参考文献：
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[12]刘家访.基于游戏视角的《幼儿园教育指导纲要》审视[J].教育理论与实践，2014（29）.
作者简介：钱慧（1969—），女，江苏如东人，博士研究生，南通大学教育科学学院副教授，主要从事学前儿童艺术教育研究。
来源：《河北师范大学学报》（教育科学版）2020年第1期
