关键词：本科生;高等教育;教学文化;教学改革;人才培养
　　摘 要：自新时代全国高等学校本科教育工作会议以来，教育部出台了一系列文件，启动了一批“建设项目”，旨在提升本科教育教学质量。近两年来各个高校的实际情况似乎并不理想，零星的、碎片化的改革举措难以达到预设目标。最近有关研究中，学者们开始关注教学环境等因素，但是，真正从教学文化层面开展本科生学习投入研究尚且欠缺。教学文化既是一种活动的文化，也是一种关系的文化，包含了构成整个教学活动的各种要素。现行的教学文化成为影响本科教育教学质量的掣肘,让本科生真正忙起来，需要从彻底改变一份“人才培养方案”的大学、一个“专业”的大学、一本“书”的大学、一节“课”的大学、一张“试卷”的大学、一篇“论文”的大学等方面着手，重塑本科教学文化，促进教师教学精力投入、增加学生学习精力投入，教育教学制度的“破”与“立”一揽子展开，给本科教育“加码”。
 
　　关键词：本科生; 高等教育; 教学文化; 教学改革; 人才培养
 
　　基金项目：安徽省重大教学研究项目“促进‘双投入’课堂教学革命研究”(2018jyxm0721)
 
　　作者简介：柳友荣，男，安徽巢湖人，池州学院院长，教授，安徽大学、安徽师范大学兼职教授，博士生导师，教育学博士，主要从事高等教育管理和应用型高等教育研究。
 
　　从习近平总书记在北京大学的“5•2”重要讲话[1]，到2018年6月的新时代全国高等学校本科教育工作会议，再到全国教育大会，接着是教育部颁行《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》、《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》，这段时间，振兴本科教育，提高人才培养质量有关的话题已然超越了高等教育界，在全社会持续升温。2019年初，孙春兰副总理在第28次“直属高校咨询会暨高教年度工作会议”上强调的5个“起来”：让学生忙起来、让教学活起来、让管理严起来、让毕业难起来、让质量提起来；教育部陈宝生部长更是直言本科教育的基础地位：高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇，本科教育“是纲举目张的教育”。这些教育理念既是对习近平总书记在十九大报告中强调的“推进高等教育的内涵式发展”在实践领域的强力推动，又是及时回应社会对本科教育质量的担忧，再度引爆人们对高等教育革命性变革的期盼和热望。
 
　　无论是理论界还是高等教育实践领域，人们开始深刻反思新中国成立70年来的本科教育，思忖着在学生学习精力投入不足、教师教学精力投入不足、管理人员管理精力投入不足、教学经费投入不足之间寄生的内在必然关系；教育部紧锣密鼓地密集出台诸如“课堂革命”、“双万计划”、“取消‘清考’”等引导性制度文件；高等学校更是闻鸡起舞，孜孜矻矻地推进各类教育教学改革，在加强学风建设上竞相推陈，亮剑出招。有的改革课堂教学方法，增加学生课堂参与度；有的增加课业挑战度，提高课业的竞争性；有的在探索提高学生学习的自主性；有的则在课程设置的合理性上再作推敲。那么，本科生的学情究竟怎么样了呢？
 
　　一、本科生“忙起来”了吗
 
　　2018年11月在宁波召开的高等教育国际论坛上，教育部高教司司长吴岩一语破的“醉生梦死的本科教育一去不复返”，他认为“玩命”的中学与“快乐”的大学一样，应该“一去不复返”。那种“天天打游戏，天天睡大觉，天天谈恋爱”的“醉生梦死”般的日子必须“一去不复返了”[2]。应该说，从2018年的新时代全国高等学校本科教育工作会议之后，围绕端正学风、提高学生学习参与度、严格教学管理、开展科学评价等主题，教育部和各级教育主管部门、高校纷纷摩肩接踵行动起来，以期实现理想中的“学生忙起来、管理严起来、效果实起来”效果。一年来，本科生忙起来了吗？
 
　　在新时代全国高等学校本科教育工作会议之前，我国大学本科生的基本学情表征性的符号有学业挑战度“低于美国同类大学，而且差距非常大”[3]“本科生上课玩手机、看课外书的现象较为普遍，本科生课程学习参与度亟待提高”[4]。最近的研究显示，本科生“醉生梦死”还是斑驳可见。我国研究型大学本科生课堂卷入、师生互动、生生互动及课程认知内驱力较低[5]；地方本科院校学生课堂学习缺少积极主动性、无法充分利用课余时间有效学习、在学习中缺乏交流合作、对于校园资源利用率不足[6]。那么，如何会出现基本学情似乎无动于衷的结果呢？
 
　　我们必须要明确一个问题，那就是“忙”是不是就等于质量。“忙”从字面上理解应该是在学习时间的投入上更多了。换一句话说，“投入时间少”是不是就一定意味质量的下降。毋容置疑，巴巴考克（P. S. Babcock）和马克斯（M. Marks）对美国所有类型的四年制大学研究发现，美国大学本科生投入学习的时间从1961年的每周40个小时，减少到2003年约27小时。研究人员显然无法断言，减少的学习时间就意味着培养质量的下滑，认为教育生产技术较之几十年前有大幅度提升、高校关于人才培养的规格标准有了“迎合大学生不断发展的市场”的调整等潜在诱因[7]。由此可见，“投入时间”与“教育质量”至少不是线性相关，有时甚至不能说正相关。教育教学质量的提高还需要学生对学习目标的认同与理解、学习过程的主动与参与、对新的学习制度安排的接纳与融入等等。
 
　　那么，学术界对本科生的学习投入研究的情况如何呢？研究结论与我们对现实情况的主管感受是否切合一致呢？对本科生“忙”的状态研究大抵可以归结到本科生“学习投入”上来。“学习投入”(student engagement)系指在学习过程中学生在生理和心理方面的投入[8]，包括行为投入、情感投入和认知投入等[9]。现有对本科生“学习投入”的研究主要集中在本科生学习投入的相关性、现状分析、测量工具研究3个方面[10-12]。最新的有关研究中，学者们开始关注本科生学习投入的学科差异[13]、院校环境[14-16]等，教学环境等因素才开始进入研究者事视野。但是，真正从教学文化角度入手，开展本科生学习投入研究的还是依然是相当稀缺[17]。
 
既然“忙”与“质量”并不存在线性关系，甚至必然关系。如果说教学文化制约本科生投入，进而规制本科生的学习质量，那么“教学文化”对本科生学习是如何发生作用的，它又在哪些关键环节上浸润着本科生的学习质量。
二、本科生“忙起来”应变革传统的教学文化
 
　　2015年，笔者在澳大利亚悉尼大学访问期间，偶遇几位国内某师范大学的本科交换生，了解了他们每学期一般只能选修3-4门课，而且几乎每天晚上都要自学到深夜。出于对他们适应澳洲高等教育模式状况的关注，召集了一个小型座谈会。当同学们被问及“国内大学教育教学与这里最大的差距是什么”时，几乎异口同声：国内教师只管课堂上，下课合上书本就不管学生了。在这里课后教师布置有大量的文献、资料要读，有课程小论文、小作业要准备，还要准备下节课课堂上需要讨论的问题。同学们还补充说：在国内大学，他们算是优秀的学生了，学习自觉性还是不错的，也基本都是靠前两周恶补通过考试。
 
　　很显然，我们不能仅仅据此推论，这种教学模式的差异是导致本科生“醉生梦死”的全部原因所在，诸如科研评价导向、教师教职晋升制度或许都是催生“快乐的大学”的诱因。但是，我们在教学文化上，“课堂教学”与“课外活动”、“课上”与“课下”长期以往潜在的壁垒也显然是不可忽视的。一段时间以来，我们有关教师评价制度等方面的改革呼声此伏彼起，然而，有关“教学文化”的变革声音似乎非常微弱。
 
　　（一）教学文化是什么
 
　　对教学文化的研究最早应可追溯到美国社会学家华勒（W．Waller），他在自己1932年出版的《教学社会学》中把“教学文化”归纳为“学校教育中教师群体的教学方式、风格与价值观”[18]。不难发现，这一定义存在明显的瑕疵，完全无视教学时“师生共同体”的双边活动，而是简单地把“教学文化”与教师“教”的文化等而视之。从一定意义上说，是在主体上窄化了教学文化的内涵。虽然大学发展在我国已逾百年，然而，对教学文化的研究，无论是概念还是理论在我们的高等教育话语体系里都是相当缺失的。我们所看到的基本是校园文化研究冲抵和遮蔽教学文化的研究[19]。事实上，我国学者也有在空间上压缩“教学文化”内涵的表述。学者李志厚认为，教学文化是一种持久成形的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式，是教学背景下师生的课堂生活方式[20]。在这里，教学文化仅仅是一种“课堂”生活方式。但是，即便如此，作为研究的先驱者，他们还是给后来的教学文化研究做出了有益的探索，打下了很好的基础。
 
　　杨兴林认为，教学文化是对“如何教、学，怎么教、学，教、学什么”的回答[21]。韩延明等把教学文化归结为在一定价值观支配下，教师和学生在课堂教学过程中所表现出来的关于教与学的信念、理念、行为方式及支持性要素[22]。简单地说，教学文化就是师生教学活动展开的前提、条件和基础，是一系列潜在的、内隐的规则和制度。一所大学的教学文化是浸润在整个教学过程中的，而教学过程不止于课堂教学环节，它包含了构成整个教学活动的各种要素。教学文化既是一种活动的文化，也是一种关系的文化。它是对师生双边教学活动行为方式、价值取向的涵养与规制，更是对师生关系一种潜在的诠释，包括情感态度、对规章制度的认识和接纳性都会形成一定的关系。
 
　　（二）现行的教学文化缘何而来
 
　　教学文化说到底就是师生在教育教学过程中地位关系的现实照应，教育史上关于“教师中心”与“儿童中心”之争，本质上是两种教学文化的博弈。新中国建立之初因为全面学习前苏联，我国高等教育在学制、管理模式、教学理念等方面基本都是沿袭前苏联框架。特别是前苏联教育家凯洛夫的教育思想在我国的传播被“圣经化”，对我国高等学校教育教学过程根深蒂固，直到今天凯洛夫的思想魅影在我国教育界依然如影随形、挥之不去。虽然凯洛夫的教育学思想体系中也强调教育质量的提升问题、全面发展教育问题、课堂教学问题等，但是其中的时代烙印还是难以抹去的。“凯洛夫主编的《教育学》的前两版中一定程度上忽视了儿童……将关于儿童的研究排出了教育学研究之外”[23]，他崇尚教师中心、知识中心、课堂中心的“三中心”，强调教师在教育教学过程中的主导地位，倡行以教师为中心的课堂，偏爱讲授法，固着知识传授的课堂。凯洛夫式的课堂关注系统知识的传授，课堂是教师的“一言堂”，学生成了“知识容器”，被动接受知识灌输。
 
　　在这样的教学文化氤氲里，我们高等教育的教育教学过程从专业人才培养方案拟定、课程体系确立、教材选用，到学分计算、教学方法偏好、考核评价特征，都无一例外地体现了教师的主体地位。即便我国在改革开放之后开始不断反思“教师中心论”，大致从王策三教授发表在《北京师范大学学报（社科版）》1983年第6期的“论教师的主导作用和学生的主体地位”开始，我们虽然一方面对学生的“主体地位”愈加重视，另一方面却又在坚持教师的“主导作用”上毫不妥协。尽管理论界总是一厢情愿地试图把“教师主导”、“学生主体”统一起来，但是在教育实践中，“双主论”直接导致了“主导”和“主体”两张皮，以致于“学生主体”沦落为“教师主导”的遮羞布[24]。毫无疑问，“双主体论”究其本质来说，依旧是从认识论的角度，将“教学本质”固着在“一种认识过程”来考察的，而“认识论的中心问题从来是, 现在仍然是知识增长的问题”[25]。教学是一种特殊的认识活动，从本质上说，教学活动是围绕教学过程发生在师生之间的一种特殊交往。季亚琴科直言不讳：“教学——这是交往的特殊变体……教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”[26]确立教学是一种特殊交往过程，学生学习是一种特殊的生活中状态的观念，建构学生的学习生活观，打破单一的为知识学习的教学观念，对破除“课上”“课下”壁垒具有现实意义。
 
　　毋庸讳言，凯洛夫教育学思想在我国影响根深蒂固，但是形成我们的高等教育教学过程中的教学文化仍然存在着“混血基因”，特别是改革开放以来，我们在大学教学文化领域里对西方的教育教学思想、师生关系、课堂教学模式等方面的消化吸收也是斑驳可见的。特别是在大学教师的学术评价制度方面，我们的“教学学术”思想尚不稳固，重“研”轻“教”的文化在高校不同程度地存在。教师的学术评价和教学评价被人为隔离，科研的工具价值被放大，遮蔽教学的学术性，教学、辅导、服务教师工作被疏略，客观上窄化了教师工作。教师评价标准僵化、评价内容重“量”轻“质”、评价方法机械、评价主体缺位（学生取向缺失）等现象普遍存在[27]。由此衍生的学校教学文化也钳制了大学生对学习的主动性，分解了学生学习投入的质量。
 
台湾学者将德雷克·博克的《回归大学之道》（Our underachieving colleges：acandid look at how much students learn and why they should be learning more）译成《大学教了没》。很显然，这种译法并不是怀疑大学教师“是不是在教”，核心要义是“怎么教”、“教什么”，而这一点恰好是教学文化的着力点。邬大光教授在谈到“教师发展中心”的制度设计时说：“支撑教师教学发展中心的根基是教学文化，当教学文化在大学明显缺失的背景下，任何一种组织和制度形式都无法形成教育质量的提升”[19]。
（三）新的教学文化确立必须系统设计
 
　　高等教育的教学文化是一种制度形态的文化，它反映学术伦理与学术规范的要求，不仅体现在大学教学组织的制度规范本身，还与师生自觉信守不可分割。这个时候我们再回到前面讨论的话题：为什么教育主管部门和高校近两年出台了一系列类似“课堂革命”、“清考”、“提高学业挑战度”等措施，却没有起到立竿见影的效果，让本科生“忙”起来呢？
 
　　新制度主义理论认为，制度变迁本质上是一种转型。当一种新的高等教育教学思想植入，必然带来高校教育教学系统的整体变革。一般来说，原有的制度再持续作用，会变得相当有韧性，表现为“路径依赖”（Path-Dependence），即使有更加高效的替代路径，也很难改变；只有当某种权威力量( 如政府) 突破原有制度框架，建立一种全新制度，才有可能被“路径替代”（Path-Replace）。成功的制度变迁是需要一定的社会基础的，新制度的确立需要3个有机统一的前提: 制度条文、行为规范、社会认同。就“教学文化”制度而言，“制度条文”显然是新近颁行的制度文本和改革措施；“行为规范”则是高校师生与管理者行为范式服从于新制度与改革措施；“社会认同”则是师生内化并认同新制度，构建评价接纳新制度行为的人文环境[28]。由此可见，用全新的制度条文来塑型新的“教学文化”并不是一蹴而就的，它一方面要周密而系统的顶层设计，不可以忽东忽西，使改革措施碎片化；另一方面要设法改变旧有的行为方式、评价方式、操作范式，形成新的“教学文化”氛围。政府、高校、社会共同发力，高校新的制度文化才能营造，新制度条文才能发挥变革教学行为方式的作用。
 
　　一言以蔽之，现行的教学文化更多地秉持了前苏联教学思想、文化基因，即使有关“学生中心”的理念应该说早已深入人心。但是，具体而微到教学过程中，我们无论是在课堂教学、培养方案的统一性上，还是在考试内容遴选、毕业标准确立等方面，都体现着教师不可撼动的“主导”地位。确立新的教学文化，当然是对“学生中心”的融入，真正回归到学生是学习的“主体”，在课堂参与、学习自主性、学习内容和进度的个性化、师生充分互动等方面得到持续改进。
 
　　三、本科生“忙起来”：6个“一”的革命性改变
 
　　正如前文所述，教学文化既是一种活动的文化，也是一种关系的文化。而教学活动和师生关系的组织是通过构成整个教学活动的各种要素展开的。那么，大学教学活动的基本要素有哪些呢？教育部高教司1998年颁行的《高等学校教学管理要点》中非常清晰地给予了注解，教学计划管理、教学运行管理、教学质量管理与评价是其基本的“教学活动”，而这其中对其教学核心环节“人才培养方案”拟定、专业的课程与教学、教材的选定、课堂教学、考试和毕业论文等提出了比较清晰的要求。然而，无论是《要点》本身已经较为陈旧过时，还是《要点》落实执行时，大学教师、学生、教学管理人员等在各自相应的文化氤氲里完成知识传授，传输着组织的旨趣，都必然将反复不断地、一代又一代地传承经过特定文化浸染的管理“标准”与“尺度”。
 
　　陈宝生部长在“不忘初心、牢记使命”主题教育党课上告诫：除了创新，教育无路可走；除了革命，教育无路可走。一句话，我们已经清醒地认识到与世界发达高等教育之间的差距。但是，千万不可以把对这一差距的“革命”归结为几份“运动式”的文件条文和几个“工程”项目就可以填平沟壑，比肩齐眉。我们在教学文化上的不适时宜与样态窘迫，甚至都已经不及古代发展千年的书院里的教学文化。我国古代书院创造了丰富的优秀高等教育教学文化元素，诸如分斋教学（苏湖教学法）、讲会制度、师生研习、自主习练等都是我们今天应该秉持和弘扬的。别敦荣教授有个耐人寻味的比喻：我们今天的大学是“一本书的大学”，人才培养的过程被简化成“听讲”的过程。听讲、听讲，你讲他才听，如此这般，大学生是“忙”不起来的。涵养先进的、契合时代需求的、具有创新孕育力的大学的教学文化，需要潜心研究，全面梳理现行教育教学过程中不符合培养具有“创新精神和实践能力”人才的各个环节，有的放矢，系统规划设计，营造新的教学制度环境，让本科生真正“忙”起来。
 
　　（一）变革一份“人才培养方案”的大学
 
　　其实我们很多年轻人步入大学，有一个问题是没有考虑清楚的，那就是“是我上大学，还是被大学上了”。“上大学”就是如我所愿，借助大学的力量，朝自己理想的目标努力；“被大学上了”显然就是大学给我们每一个人预设了一种培养方式、课程体系、培养目标，较少考虑每个人的学习趣向、个性偏好。众所周知，大学用“人才培养方案”规制了四年学生的成长轨迹，有条不紊、按部就班地推进，直到四年后送你走出“象牙塔”。我们不能武断地说，这些人才培养方案没有考虑过学生的个性偏爱、自由发展，像“选修课”、“社团活动”、“社会实践”等都在引导学生全面进步、自由成长。问题是170多个学分的“人才培养方案”，50门左右的课程，要想学深悟透，是鲜有精力再顾及其它了。在与国外大学合作中，很多高校都发现同样的专业，我们的专业课程门数竟然会多达国外大学的两倍。在课程教学中，教师感觉到重复的知识在很多课程中被反复教学，课程与课程之间壁垒森严，课程团队几无合作。
 
　　因此，就目前我国大学的人才培养方案而言，释放本科生个性化学习时空、增强学生学习的自主性必然成为改革传统人才培养方案的关键环节。需要系统、科学论证设计培养方案，缩减核心课程，整合关联度大的课程，剔除相近课程的中的重复内容和教学；减少课内学时，增加学生自主学习的时间；打破课内与课外的壁垒，教师应更多地关注学生课后对课堂学习的准备与消化，增加课业辅导；增加师生课内外的互动，促进学生成长，等等。
 
　　（二）变革一个“专业”的大学
 
　　我们的大学“专业”意识过强，专业与专业之间壁垒坚挺。首先是大多数学生进校前就被确定录取在某个专业，而他可能对这个专业、未来做什么都一无所知。这种捆绑在目前中国大部分高校来看是相当固定的，虽然有转专业“自由”的选择，但是实际上每个学校都存在着一批学生被动地学着自己不感兴趣的专业；学生在学习过程中，理论上也有着跨专业选修课程，甚至选修第二专业的机会，但过多的专业课程门数使得这种机会只能有极少数“高材生”才有勇气尝试。高等教育发达国家的大学当下趋势是缩减专业核心课程，提供给学生更多自由选择的机会，强化课程模块、课程组合观念，淡化专业意识，这也契合了人工智能时代社会发展对复合型人才培养的需求。
 
目前，我们的本科教育过多关注学生的专业技能，专业划分相对较细，专业面窄，毕业生的社会适应性较弱。需要变革当前本科教育的过强“专业”的符号，关注通识教育，扩大学生的自主研修空间，淡化“专业”情结，增强“课程组合”意识；对专业教育的启蒙可以把重心更多地放在专业基础能力的培养上，强调专业核心课程的学习；在本科低年级应该全面推行“专业认知课程”的开设，赋予学生更大的自主选择专业的机会；推行专业核心学分与跨专业自主选修学分融合制度。
（三）变革一本“书”的大学
 
　　别敦荣教授眼里的“一本书的大学”是从学生接受信息源来说的，教师就像“传教士”，手捧教科书，教师讲、学生听，教师是唯一的信息源。我这里所说的“一本书”则更加匪夷所思，今天居然还有不少大学教师教学时，对着一本教材照本宣科，上课讲教材、课后练教材、考试考教材。我们在调阅高等学校的课程大纲时，也能看到在大纲中列有“推荐参考书目”，只是这些大纲学生几乎看不到，“参考书目”也只是走走形式，实质上教师既没有布置学生阅读，也少有在课堂教学中涉及，有些甚至教师本人也没有看过。这样培养出来的本科生离开书本、走上社会，能解决什么样的问题，我们不得而知。笔者参加教育部本科教学评估时，常常看到本科生上课只带着一本教材和笔，听课时根据教师的讲解在教材上若有所思地画着杠杠。很难想象，他们竟然如此依赖这本教材，甚至连笔记都不记。也不知道这是教师教法失当，还是学生学法僵化，但是如此循环反复，我们的人才培养质量就真的会“打水漂”了。
 
　　放弃本科教育中“后中学教育”的教学模式，“教科书”般的教材意识让本科生学业阅读表现得越来越固着狭窄，本科生依旧在一本书中学习专业课程知识，对“参考书目”和教师提供的学习资料视为额外负担，基本束之高阁。因此，改变“教师教”——“学生学”的“教师中心”的被动学习模式，增强“学生中心”意识，通过教学，提出问题，“不愤不启，不悱不发”，指导学生提升自主独立学习能力；基于问题导向，引导学生学会运用、总结所学知识，思考问题、解决问题；打破课堂的“物理空间”，让问题生发于课堂，再走出课堂，最后归于课堂，提高学生的学习投入，改善学习效果。
 
　　（四）变革一节“课”的大学
 
　　高等教育发达国家或地区通行的“学分”计算方式与我们有着明显不同。美国的大学本科生1个学分等于1个单元课堂教学加2个单元的课外自主学习；德国大学1学分，需要3倍于课堂教学的时间（workload）用来准备与教学内容相关的知识，或者参与社会实践、组织社会调查等[29]。我们的大学有一个很怪诞的现象，把教师课堂教学的课时（教时）等同于学生的学时，教师授课16-18节，学生获得1个学分。我们的教学文化割裂了课上与课后的关系，“课上”学习，“课外”活动。教师大都是“打开书本授课，合上书本走人”；学生“上课玩手机，下课玩游戏，考试玩猫腻”则更是比比皆是。这样的教学文化很难想象与“创造性人才培养”之间划上等号，难怪大学校园里常听到“没有逃过课是不完整的大学”流行语。甚至对成功的大学毕业生调查发现，他们大多数在学校常常逃课。笔者在弗吉尼亚大学和乔治华盛顿大学考察时了解到，弗吉尼亚大学十分重视教师为院系和学生提供服务，一般每周不少于9小时，并将服务作为教师晋升和能否成为终身教职 (tenure)的主要标准之一。乔治华盛顿大学则设立教授与学生“见面会”，要求教授与学生之间除课堂之外的互动。
 
　　很显然，我们的课堂出了问题，我们的评价出了问题，需要我们开展一场轰轰烈烈的“课堂革命”。转换学分换算方式，改变用课程的授课时数来折算学生学分的传统模式，将教师的教学时数和学生的课后学习时数整合起来，折算学生的学习投入；打破课堂教学与课后学习的壁垒，将“源于课堂、走出课堂、归于课堂”的弹性课堂教学时空带回来，把学生课上主动参与、课后深度合作、自主学习的状态激发出来；利用现代信息技术，运用线上教学平台，改变学生课堂听讲的习惯学习模式，提升课后“平台”自主学习效果，增强师生“平台”互动的频度和效度，提升学习投入。
 
　　（五）变革一张“试卷”的大学
 
　　考试是大学教育教学过程中的重要一环，具有鲜明的导向作用，是形成学校教学文化的关键元素，不同的学业考核方式直接影响一个学校教学文化的方向。就目前我们所看到的大学来说，很多依然是“一考定终身”，一个学期教学下来，即使终日浑浑噩噩、醉生梦死，只要最后两周能够“决一死战”，基本都能够顺利过关。随着教育教学改革的逐步深入，各个学校对过程考核也越来越重视。但是，由于缺少支撑这些改革手段相应的教学文化，众多的过程考核基本都是“赫然纸上，淡然‘分’上”。去过渥太华大学的人都会被其注重学生能力培养、重视学生主动学习、注重团队合作学习（teamlearning）、尊重学生个性差异的宽松自由的教学文化所折服，而这与渥太华大学所秉持的考试方式密不可分。渥太华大学课程考核基本构成及其比重分别是随堂测验（LectureQuizzes）（5%）、5次课程作业（10%）、实验实训（10%）、团队合作及成果（GroupProject and Phased Deliverable）（30%）、期中考试（15%）、期末考试（30%）[30]。在课程的考核方式中列出这些成分不是难事，关键是在我们的教师教学行为方式中形成这样的教学文化，而不因为执行繁琐便将制度条文束之高阁。形成这样的教学文化是一项系统工程，但是，改变传统的教师工作考核方式是当务之急。
 
　　需要摒弃“授课——复习——考试”的固化知识传输型态，推行以能力培养为导向的“发现问题——解决问题”的学习模式；倡导过程学习和态度投入，改进课程考核形式，弱化“期末考试”的僵化考核方式；减少试卷中对知识记忆考核的题型和分值，强化对学习能力和知识应用综合考核的份量。
 
　　（六）变革一篇“论文”的大学
 
　　《高等教育法》第16条明确规定：本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。但是，在本科教学的实践中，对本科生“研究能力”的培养被完全孤立在一篇毕业论文训练中。殊不知，毕业论文只是对本科生通过四年的培养所获得研究能力的一种检验，不是本科生研究能力培养的唯一方式，就像毕业实习是对学生四年专业理论学习的一种系统实践考察一样。研究能力培养同样是要靠每一门本科生课程教学来实现的，但是，在本科生教学实践中，我们见识到了随处随堂都是乏味的知识灌输，即使有一些课程小论文，教师也少有从研究方法、研究步骤、论文写作等方面给予学生有益的指导。记得30年前我们的本科教育就一个学科的普通概念，授课教师都要由古至今、由近及远地分析众多的专家学者给出的“定义”，阐释每一个定义的哲学基础、学者学术立场、定义域等，最后授课教师才说明自己支持的定义，以及支持的理由。授课教师要是都能将所有的课程、所有的知识点按照这样的方式讲授，大概我们没有必要再担心学生毕业论文抄袭现象了。我们现在对本科生毕业论文担心最多的就是抄袭，各种查重工具也因此得以甚嚣尘上。令人滑稽的是，学生们为了应对查重工具，将原本正常的表达删字调序，蒙混过关。很显然，众多的本科院校没有本科教学文化，或者丢弃了本科教学文化，是导致本科生缺乏研究能力的根本所在。
 
　　改变一篇“论文”的大学，利用教师能力发展中心提升本科生授课教师教学的“研究”品质，把本科生的研究能力培养贯穿整个本科生四年的课程教学之中；通过本科生合作学习、社会调查、课程论文等例行的、规范的过程培养方式，促进本科生研究能力生成；采用“问题导向”教学，增强本科生问题意识和问题解决的逻辑能力。
 
本科不牢，地动山摇。毋容置疑，重塑本科教学文化，促进教师教学精力投入、增加学生学习精力投入，从根本上提升本科教学质量刻不容缓。据调查，美国排名前50的大学本科生6年毕业率只有89.7%，排名在51-100位的大学6年毕业率仅仅56.2%，德国和英国的大学毕业率也分别只有75%和86%[31]。厦门大学学者对我国820所高校本科生的毕业率和学位授予率调查得出，两项数据分别为97.75%和96.90%[28]。“玩命的中学、快乐的大学”是社会对我们的高等教育提出的质疑与否定，从“新时代全国高等学校本科教育工作会议”以来，教育部出台了一系列文件和建设项目，给本科教育一再“加码”，以期提高本科教育质量，回应社会诉求。然而，各校应着眼于教学文化的重塑，从根本上改变学生“醉生梦死”的状况，改革不能碎片化，不能零敲碎打、流于浮表，需要系统设计，将教育教学制度的“破”与“立”一揽子展开，才能取得实质性的突破。
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作者：柳友荣
来源：《重庆高教研究》2020年05月08日