摘要：当今时代是对话的时代,当代人具有强烈的对话诉求和显著的对话特征。"对话人"的人性假设不仅具有鲜明的时代特征,也是对历史上各种人性学说的整合包摄,更与当代哲学取向相契合。对话人具有一系列新的人格素养和特质,它是具有对话意识与能力、生成对话理性、展开对话人生的人。建构这种新时代的对话人对教育提出了新的要求。学校教育应从构建对话体制、实施对话教学、开展对话管理、修炼对话审美、铸就对话生活、建构对话公民等方面对自身进行变革和再造,以形成一种对话教育,用对话教育去建构对话人。
     关键词：教育建构;对话教学;学校教育
　
　　基金项目：本文系国家社会科学基金项目“马克思交往理论与和谐社会构建研究”（项目编号：12CKS020）阶段性成果。
 
　　人是教育的永恒主题。一切教育行为都应建立在对人本身进行研究与判断的前提假定上。在不同的历史时代，人呈现出不同的需要和人性特征。不同的人性特征既规定着教育的不同目标，也成为实施不同教育方式方法的依据。当今时代是对话的时代，当代人具有强烈的对话诉求和显著的对话特征。“对话”一词博大精深，它既是一种态度、一种关系，也是一种生存方式、一种意识和哲学观，还具有本体论、认识论、方法论和实践论的四位一体本性，它不仅发生在人与人之间，也存在于人与物之间。植根于信息时代的境况，依托于对话的深意，一种全新的人性假设———对话人假设应运而生。对话人就是具有对话特质和品性的人，是在对话中存在和发展的人。对话人既是人的一种主体特征，又是一种新的人性学说。分析对话人的时代依据，揭示对话人的人格特质，指明对话人的建构路径，能够为当今新时代的教育提供新的人学理论依据，为当代教育改革和人才培养指明新的方向、提供新的思路。
 
　　一、时代催生对话人
 
　　新时代的显著特征是全球性、即时性、在场性和全息性。经济、政治与文化的一体交融，加之交通、通讯及网络技术的迅猛发展，使世界的空间距离越来越趋近和缩短，整个地球变成了一个村庄，每个人都是“地球村”的村民，每个人的一个独特事件都可能为全球“村民”所知晓和关切，任何一个国家和民族的行为都可能对世界产生影响，世界任何一个角落的事件都可能演变为全球事件，许多全球性问题如环境污染、生态破坏、经济危机、核武威胁、恐怖袭击、传染性疾病频发等也异常突出。即时性就是指世界各地的事件是即时发生、即时知晓、即时影响的，此三者的时间间隔几乎为零，整个世界成为“同时发生”的世界。任何一个事件都可以即时传输到世界各地，为世界各地即时知晓，各种可能产生的影响都会立竿见影。在场性是指每个人都在世界的中央，都在事件发生的现场，没有人是被“落下”和“遗忘”的，没有人是“局外人”。通过互联网络和移动终端，每个人都可以拥有“千里眼”。随时看着世界，世界就在眼前，眼前瞻满世界，人人事事都在“现场”，人人都是“现场”的见证人、亲历者，“现场”见证“我”，“我”在“现场”，“我”与世界共时共在。全息的本意是指整体上的任何一部分或系统中的任何一个子系统，都包含着整体或母系统的全部信息。克隆技术的成功就是对生物全息的典型确证。全息现象在自然界和宇宙中普遍存在，全息规律在一定意义上揭示了宇宙的奥秘。这里用“全息”一词来描述全球化正在向世界的每一个角落均等化扩展的事实，以至于世界的每一点、每一事件、每一物品都是全球的缩影，都代表和承载着世界发展的全部信息。每一个角落都浓缩了全球信息，也能够发散全球信息。整个世界都变成了一个全息存在、全息贯通、全息演化、全息统一的场域。
 
　　新的时代境况与特征使人成为对话人。世界一体化产生普遍交往与对话。全球化时代就是普遍交往与对话的时代。世界各国、各地区、各民族、各团体之间的经济、政治、文化往来变得异常频繁和普遍，人们广泛地进行着政治、经济、文化、科技、教育方面的对话，相互交流、学习、沟通与借鉴，共同研讨彼此关切的问题，共谋问题解决与世界发展的策略。协商、合作与对话成为时代主题和人类和谐发展之道。“地球村”成为交流与对话的共同体，地球村民经由对话协商解决自身问题，深度融合，整装迈向太空和宇宙时代。全球性使人与世界相关联。人们的衣、食、住、行等各种必需品全部来源于世界、取材于世界，不再限于一个国家或一个区域。人生活在世界之网上，世界向“我”走来，“我”与世界进行着无休无止的“对话”。即时性、在场性和全息性使人存在于对话中。当代人的存在就是无休无止的对话，包括工作对话、生活对话、思想对话和信息对话。这些对话因为即时、在场、全息而得到强化、深入和主体性建构。对话需要已成为人基本的、首要的需要。形形色色、丰富多彩的对话丰盈着当代人及其人生。离开对话，人就会变成无比孤寂的肉体躯壳。对话建构着当代人的品性、角色与身份，当代人已成对话人。对话人正是对当代社会这种对话品性之人的抽象和表征。
 
　　二、对话人：一种新的人性假设
 
　　对话人作为一种新的人性假设，是人性学说的新发展。经济学家、管理学家及心理学家从不同的角度针对不同的背景提出了“经济人”“社会人”“复杂人”和“自我实现人”的人性学说，这些人性假设体现了人的不同侧面和状况，而“对话人”的人性假设则具有更大的融通性，它兼容和内化了多种人性特质，实现了人性学说的整合、发展与超越。对话人的基础维度是经济人。对话是有条件的，以解决人的基本物质利益需要为前提。对话人是满足了基本物质利益需要的人。今天，世界上的绝大多数人已经解决了温饱问题，有相当多的人已经在向美好的生活迈近，对话人的经济基础和物质生成条件已经基本具备。对话人的价值取向是社会人。对话将个人与团体、社会有机关联起来，使人从孤立的自我走入社会，成为社会关系的建构者和变革者。对话人在社会群体关系中贡献自己的力量，体现自身的价值，对话人的主体身份在社会中得以确立、建构和发展。对话人的存在状态是复杂人。对话人在复杂的需要、动机、行为以及组织关系中开展对话，生成多种多样的观点和行为模式，供人们鉴别、比较和选择，形成理性化的心理和行为趋向。对话人在复杂中存在、在复杂中对话。对话人的目标指向是自我实现人。对话人从一定意义上说是超脱于物质条件限制的人，其主体意识与精神处于觉醒状态，追求精神价值、开放与自由，弘扬个性，创造人生，体现价值，成就自我和未来。
 
　　对话人抑恶扬善，去恶向善。人性学说的一个基本问题是关于人性善和人性恶的前提假设，从而形成性善论和性恶论两大人性观。对话人假设的基本观点认为人性是善恶一体的，现实中人善恶交织，发展中人及理性人是向善的。“现实中人”是指处于现实社会关系和利益纠葛中的人，他是善恶交织、有善有恶、时善时恶的；“发展中人”是指走向成长发展的人或处于动态发展中的人，发展中人的总体趋势是向着善的方向发展的，即随着发展的进行，善的成分越来越多、越来越明显。理性人是指理智发展趋于成熟的人，就是能够正确认识自我、世界万物及自我与世间万物关系的人，理智的发展历程就是逐步向善的过程，理性人具有善的本质，是向善的；人之所以善恶一体却能向善，说明人的根本属性是善的。对话人是发展中的人和最终走向理性的人，具有向善的本性。对话具有批判与甄别的功能，能够鉴别真善美和假恶丑，能够使理智与真善美不断澄明。对话人能够在一定程度上抑制自身恶的成分，弘扬善的成分，并不断地去恶扬善，不断追求并最终走向至善的境界。
对话人作为一种全新的人性学说，彰显出全新的人格特质和品性。对话人是具有显著的对话意识与能力、生成对话理性、展开对话人生的人。对话人的对话意识全面觉醒。它能够自觉意识到自己的对话存在，意识到自己同他人他物之间的对话关系，意识到为人处世时采取的对话沟通方式与和平共处之道。具体而言，对话人的对话意识包括平等意识、转向意识、交互意识、真诚意识和相遇意识。对话更是一种能力。对话能力支撑对话人的对话存在和发展。对话人的对话能力包括信息驾驭能力、交往沟通能力、反思批判能力、创新行动能力、合作共处能力。而对话理性则是指将对话的理念与精神嵌入于人的本体精神和意识深处，进而升华为人的一种主体精神构造，成为人内在的一种先验认知方式与品性。对话蕴涵着民主、平等、尊重、理解、开放、自由、包容、共生、批判、合作、相遇、生态、和谐、创新、建构、共享等多种意识和精神，对话理性就是对这些意识、精神与思维方式进行整合内化而形成的主体智识品格。对话人具有对话理性，对话理性的生成是对话人走向成熟的标志，对话人的其他人格特质都是由对话理性外化而成的，是对话理性的具体化。对话理性统摄着对话人的思想与行为，指引着对话人的实践发展与行动。对话人的对话理性是一种自然理性、生态理性、交往理性和互惠理性。对话人是过着对话人生的人。对话人生就是充盈对话意识、具备对话能力、在对话理性指引下过着对话生活的人生。对话人生是一种审美人生，它代表着一种生活修养与境界。
 
　　三、对话人的教育建构
 
　　顺应新时代要求，培养社会建设的主体力量是教育义不容辞的责任。对话人萌生于当代社会，是当今和未来社会理想的人格范型。以培养对话人为目标，以对话人为理想范型促进人的主体建构与发展，既是在为当今社会培养引领者，又是在为未来社会培养新人。建构这种新的对话人对教育提出了新的要求。根本的问题在于我国当前学校教育的独白性依旧在很大程度上顽固地存在，首要的问题就是要用对话来全面改造传统的独白式教育。对话之于教育具有深刻的本体论和范式意义，“它不仅意味着一种方法和情境，更表征着一种新的教育活动状态和一种新的生活方式”。学校教育应从构建对话体制、实施对话教学、开展对话管理、修炼对话审美、铸就对话生活、建构对话公民等方面对自身进行变革和再造，进而形成一种对话教育，用对话教育去建构对话人。
 
　　（一）顺应教育规律，构建对话体制
 
　　对话人成长于对话体制之中。要建构对话人，教育体制必须是对话体制。从教育自身来说，构建对话体制根本的问题是顺应教育内在规律。对话之于教育的伟大之处就在于，对话是符合教育规律的，对话与教育具有天然的内在契合性。符合教育规律的教育体制本身就是对话的体制。教育最根本的规律是自组织规律。即教育必须在与其他社会系统的多元互动关系中自组织地运行和发展，如果这种自组织机制被破坏，教育就会变质或不能良性发展。顺应这种自组织机制生成了两种有益的机制形式：一是民主型的管理体制，二是教育家办学机制。民主是对话的基本要求和保证。教育领域的专家、学者和教师具有民主的天性，倾向于排斥任何操控行为和专制作风，是一个自治的团体。多元话语、选举、协商、参与是民主管理体制的基本特征。学术自治是教育民主管理的根本路径。教育家是教育规律的研究者、实践者和维护者，是教育真理与理性的代表，具有教育的情怀和对教育的忠贞。教育家办学的实质就是按教育规律办学。教育家办学机制是一种公助民办的机制。民办教育机制与教育家办学二者之间具有共生同构关系。公办教育机制与教育家办学具有内在的矛盾性，“公助民办”是教育举办体制的理性选择。“公助民办”为教育家办学提供体制机制保证，二者相得益彰。构建对话体制还要求去行政化。行政化是对话的天敌，导致教育异化。只有去行政化，教育才能回归本然状态，教育对话机制才能自然生成。最后，要构建教育治理体制。让教师、学生、管理者、家长、社会人士、用人单位及其他的教育相关者能够有效参与教育决策、相关事务与发展，形成多元对话、协同治理机制，促进教育良性互动发展。对话体制支撑对话教育，造就对话人形成的制度环境。
 
　　（二）推进范式变革，实施对话教学
 
　　专断独白性教学不可能培养出对话人，对话教学才能造就对话人。对话教学不仅是一种扬弃传统独白教学的教学新形态，更是一种教学新范式，对于传统教学理论与实践具有革命性意义。对话教学一直是我国近二十年来教学改革的方向与主题。但总的说来，它在基础教育中的改革推进多一些，在高等教育中的改进却不大；而且更多的是教育教学方式上的改变，很少有根本性的改革。推进从独白到对话的教学范式变革应从教学理念、师生关系、课程文本、教学模式、教学方法、课堂建构等方面系统全面进行。在教学理念上，确立教育的本真是对话的思想，将交互主体、“我—你”关系、民主平等、精神相遇、批判超越、生态和谐、建构创新、生命生活等理念融入教学全过程。在师生关系上，师生之间构建一种平等对话、合作探究、和谐融洽的伙伴关系，形成主体与主体的、活生生的精神相遇关系。“在这种关系中，学生体验的是平等、自由、尊重、信任、理解和宽容，培育的是自主自觉的意识，自我实现的欲望，开拓创新的激情和积极进取的人生态度。”在课程文本上，课程内容的选取应具有丰富的对话性，课程文本应具有多样性、丰富性和解释性，使之生动、多元、活化，具有生成性、思想性和感染力。在教学模式上，将对话、沟通、互动的一系列要素与关系一体化、综合化和模式化，并使之成为主导教学模式，从单一、单向、机械的教学模式转变成为多样、双向、有机、生动的教学模式。在教学方法上，改变单一灌输的讲授方法，主张和实施多样的教学方法，如讨论法、质询法、探究法、实验法、案例法、辩论法、演示法、示范法、问题表法等。在课堂建构上，将课堂还给学生，使学生走入课堂中心，打造高效、生动、富有活力的对话课堂，使探究、启发、互动、对话成为课堂主流和常态。用全面、深刻的对话教学来培养学生的对话意识和对话能力，锤炼和磨砺学生的对话理性，引导其对话人生。
 
　　（三）以自主为取向，开展对话管理
 
管理与教学相互补充，共同构成学校教育体系与机制。如果说课堂的课程教学重在培养学生的理性因素的话，那么课堂之外的管理则可以有效建构学生的非理性因素，二者相得益彰。教育建构对话人，除了对话教学还可以通过对话管理来实现。对话管理就是在学校课堂教学以外的一切事务与活动中，应用对话理念与精神而形成的一种管理方式。
对话管理是一种自主管理。自主精神是对话的主体核心特质。适应这种从控制到自主的转变，对话管理要求整个管理必须从物化管理转向人性管理，从统一化管理转向多样性管理，从确定性管理转向权变性管理，从单一化管理转向复杂性管理，从线性管理转向非线性管理。对话管理尊重每个学生的个性、需要、价值和情感，立足人性、解放人性、发展人性、开放和发展每一个鲜活的生命；打破整齐划一的管理模式，“因材施管”，立足每个学生的个体特质和特性，开展个性化、多元化、特色化的管理活动，形成多样的管理风格和模式；立足于学校和学生动态变化、松散耦合以及不断发展的条件、因素、关系、过程、结果与情境，抛弃固定不变的管理内容、方法与模式，采取灵活多样的管理方式和策略，依情况的变化而变换管理的内容和模式，从而使管理具有适应性、针对性和有效性；反对单一化管理的单质化、片面化和机械化，应对复杂的管理情境关系和学生心理，运用当代复杂性科学的新思维、新方法和新技术，以有机整体、协同合作、自组织和网络化的方式解决管理和学生问题，开展复杂性整合管理；立足于管理中存在的偶然、随机与突变的事实，寻找学生发展中条件、过程与结果之间的非线性关系，摒弃线性思维模式，用非线性观点与思路评价和推动管理过程与结果，实现学生波浪式、跳跃式发展。开展对话管理，首先要尊重学生，其次与学生开展平等对话与沟通，其三是鼓励学生参与，最后是协商行动。通过自主性对话管理，使学生自己思考、选择和判断，学会自我管理，学会与人交往和对话，学会与人合作共处，建构自己的对话能力与品性。
 
　　（四）秉持自然情怀，修炼对话审美
 
　　审美是人具有高雅情调的极致表征，是人作为万物之灵的灵性体现。但并非人人都能感受到美。那么，美究竟是从何而来？如何产生的呢？美来源于自然的秩序、匀称、和谐、平衡、张力、可辨度及活态律动与生成关系。人对美的感知和生成均产生于人与自然的自觉对话。人在与自然的对话中建构自然美的意识和意象，并将其内化为人的智识结构，当人们再次将这种智识附和人的情感，并迁移于自然万物或创造物（品）的时候，美的一切就产生了。究竟一个人能不能在生活中感知到美、在多大的程度上感知到美，归根到底在于一种自然情怀。只要秉持一种自然情怀，万物皆美，美在万物，正所谓“天地有大美而不言”，“大自然多样性的美到了豪奢的程度”。
 
　　对话人具有审美的情趣，这是对话人鲜明而独特的气质。对话人的审美特质就是对话审美。对话审美就是与自然万物建立对话关系，以体悟、感通、移情万物的心态去发现美、感知美、体验美与欣赏美，进而建构人的审美情怀。简言之，对话审美包括两个方面：一是以审美的心态去对话（那么对话本身就是一种美），二是在对话中审美（就是发现处处皆美），二者交互形成完整的对话审美过程。对话审美是人与自然关系的最高境界和理想境界。对话审美不会自然生成，它是一个长期不断修炼的过程。当代教育可以通过一系列的审美教育（如自然美育、工艺美育、诗歌美育、生命美育、生活美育和境界美育等）来自觉、有意识、有计划地培养学生的对话审美意识和素养。自然美育旨在使学生发掘和领悟自然万象之美，培养关爱自然、敬畏自然、感通万物、移情万物而自在栖居的审美心态、情趣与自然情怀。“工艺美育”旨在使学生学会辨识劳动创造之美，学会操练美、思考美、想象美和再造美。诗歌美育旨在使学生欣赏和体验诗歌的美境、美意和美感，在学诗、颂诗和写诗的过程中修炼对话审美。生命美育旨在使学生认识生命，敬畏生命，感恩生命，善待众生，弘扬生命价值，创造生命之美。生活美育旨在让学生体验生活的艰辛与不易，发现和激扬生活之美，创造更加美好的生活。境界美育旨在使学生通过各种人生境界的学习与比较，提升认识与觉悟，锤炼心性与情操，砥砺品质与修养，学会在生活富足的新时代超脱于物质，追求高格调的精神价值生活与境界，达于对话人生之至美。
 
　　（五）奠基现实世界，铸就对话生活
 
对话人成长于生活世界，对话生活铸就对话人。教育只有立足于现实的生活世界，型构对话生活，才能使对话人得以不断建构与生成。首先，按照现实中的世界来设计教育。放弃教育的“圣人”理想和“完人”目标，确立生活教育和教育为生活服务的理念，明确培养“生活人”和“实践人”的教育信念，按照现实世界的境况与需要，设计和改造教育的目标、内容、场境、方法、过程与评价，确保教育的话语与素材是真实的、可验证的、可实践的，是符合普遍人性和理性的，是来源于生活、回归于生活并引领于生活的，从而用现实世界的真实品性矫正教育中经常发生的虚妄倾向。其次，使学校生活与社会生活相融合。将社会真实发生的生产生活场境与过程引入学校教育，使学校教育走进社会发生的现场，使产学研结合并一体化。使学生通过真实感知，通过经历社会生活与实践的方式受到教育和培养。因此，学校不能成为与世界隔绝的“象牙塔”，而应主动回应社会和融入社会，与社会息息相通。其三，使学生走入现实生活。拓宽渠道，通过丰富多彩的形式，深入社会各行各业，开展调研、考察、观摩、实习、实践等活动，从事实际生产、操作、劳动与科研等工作，使学生接触社会、感知社会、体验社会。这样既可以使学生检验、验证和应用所学知识与技能，又可以从实际社会经历中增长学生的知识和才干，培养学生社会实践的技能和能力。最后，通过生活的教育去铸就学生对话的生活。对话与生活具有内化的融通性，生活世界本身就是对话性的。学生在现实生活世界的教育中与所接触的人、物、事展开生动、活泼、丰富、多样的对话，使学生的学习生活变成对话生活，使学生生活成为不断展开的对话。对话生活成就教育过程，达成知识建构和意义创生。学生的对话生活是对对话人生的预演和操练。对话生活是对对话人的不断确证和再造。
（六）培育公共素养，建构对话公民
 
　　学校教育培养对话人就是要为社会培养合格的对话公民。对话公民就是能够以对话人的身份参与公共社会和公共生活，以对话协商方式解决公共社会与生活问题，在对话中谋求自身、组织与社会发展的公民，它是对话人特质与公民身份的有机结合。对话公民除了具有对话人的特质外，还具有公共理性与精神的特质。
 
学校教育塑造对话公民，应立足于公共素养来建构学生的公共理性与精神。一是培育法治意识与精神。学校教育要从小培养学生的法律意识，使其知法、懂法、守法，分层分段、循序渐进地铸就学生的法律人格，使其成长为对话公民，从而履行公民权利与义务，遵守规则，崇尚规则，养成公平、公正、民主、平等的思维意识、行为习惯和精神品性，能够在公共社会和公共生活中坚守法治的原则和底线，不违法乱政和人治专政，能够运用法律武器和社会理性规则开展对话协商，调处矛盾争端，建构公共社会秩序。二是培育责任意识与精神。对话公民在一系列的公共对话生活与关系中承担责任、实践和完成责任担当。学校应强化学生的责任教育，使学生认识和明了对人、社会、自然的各种不同责任。通过教育使学生尽快实现从对自我负责向对他人他物负责的转换发展。三是培育契约意识与精神。契约的本质是一种信任和承诺。公共生活离不开契约，是建立在契约基础上的一种合作共生关系，是一种相互信任与承诺的公共领域。对话也是建立在心理信任与承诺基础上的，没有这种心理的和社会制度化的契约关系与规范，对话就无法进行。对话公民的素质和能力少不了这种契约意识和精神。成长于当代市场经济中的对话公民更是如此。学校教育的任务就是要培养学生诚实守信的德性品质，为学生成为对话公民奠定基础。一方面，要在学生小的时候就对不诚实、不守信乃至说谎的行为秉持零容忍的态度，严肃批评、严格教育、严加处罚，使学生对不诚实的行为形成心理拒斥效应；另一方面，要在课程教学、品德评价、学校生活、家庭生活和社会生活中普遍弘扬契约意识与精神，使学生养成重诺言、守诚信、以实际行动和意志品质履约践约的行为习惯与作风。四是培育公德意识与精神。公德是社会公共生活的伦理规范和道德准则。对话人与对话公民都需要社会公德的调节，都应以维护和增进社会公德为价值取向。社会公德教育重在使学生学会在公共生活中相互理解、尊重、包容与互助，践行和弘扬社会美德与公共伦理道德，遵守和维护公共生活规则与规范，形成良好的公共秩序，养成和谐共处、公共向善的德性修养与行为品质。五是培育自律意识与精神。公共生活是一种自律的生活。当绝大部分人都不能自律的时候，社会公共生活就会土崩瓦解，社会公共空间就无法形成。对话公民是能够自主自律的公民。学校一方面要将学生培养成为具有独立主体与人格的人，使学生能够自主思考、自主判断、自我管理与自我发展，形成学生自主精神和完整自我；另一方面要加强道德教育，使学生内外兼修、言行一致、知行合一，不断锤炼道德品质，能够在没有外在监督和管控的情况下自我约束，自觉坚守道德规范和法律规则，自觉遵守与维护公共秩序和社会秩序，铸就自己的公共理性和自律人格。对话人成长于公共领域。强化学校公民教育，培育学生公共素养，铸就其对话公民品质，就是在为公民社会对话人的生成奠定基础。（参考文献略）
作者简介：安世遨，贵州大学公共管理学院教授，博士生导师，博士，主要从事教育基本理论、公共管理和马克思主义研究。
来源：《教育科学》2019年第4期