关键词：跨学科专业发展;动力机制;专业设置;学科组织困境
　　所谓跨学科专业发展机制，是指保障跨学科专业顺利设置、顺畅运行、不断成长的支撑性条件。目前无论是国家和社会对复合型人才的需求，还是学生个体对跨学科领域的学术兴趣，都对跨学科专业提出了新的要求。从保障条件上讲，只有创造了更加健全有力的保障机制，跨学科专业的设置才能成为可能，运行也才能更加顺畅。然而，当前我国不管是国家层面的专业管理体制还是大学内部的资源配置方式，都影响到跨学科专业的发展。研究发现，跨学科专业已成为美国大学尤其是研究型大学专业的重要组成部分，其发展机制的建设经验恰恰可作为我国高校的一个参考。基于主要制约因素，笔者在下文将通过动力机制、生成机制、组织机制、课程共享机制以及教师聘任机制等五个方面，逐一对跨学科专业发展机制建设的美国经验进行分析。
 
　　一、动力机制：市场力量推动大学回应多元主体对跨学科专业的需求
 
　　跨学科专业发展的动力机制是调动、维持国家与大学设置并进一步发展跨学科专业积极性的促进机制。从美国研究型大学跨学科专业的资料来看，其动力来源主要包括以下方面：其一，学科逻辑，即交叉学科或领域需要在大学中以某种形式建立制度化的存在；其二，学生逻辑，即学生对交叉学科或领域的跨学科学习需要；其三，问题逻辑，即现实问题的复杂性与挑战性要求大学培养掌握多学科知识、能够理解并解决这些问题的人才；其四，社会逻辑，即针对现实问题的复杂性与挑战性，很多公司、政府和其他组织都在寻求接受过处理复杂问题训练并具有这方面经验的毕业生。面对这些需求，美国研究型大学进行了积极回应，自觉将其作为跨学科专业的生长点。以卡内基梅隆大学为例，“计算生物学”项目为对生物学和计算机科学交叉感兴趣的学生所设计，“音乐与技术”项目面向那些想将音乐技术作为一门职业进行追求的学生，“计算金融学”项目的成立源于招聘者寻找同时在金融、数学、统计和编程等关键领域具备技能的本科生。从根源来讲，美国研究型大学之所以能够积极回应多元主体对跨学科专业的需求，是因为美国大学面临着政府资助、生源等方面的竞争，这些竞争迫使它们普遍具有很强的市场敏锐性和社会适应性，能根据市场变化及时调整专业，适时满足不同社会需求，而这就促使大学把多元主体对跨学科专业的需求转化为跨学科专业的建设实践。
 
　　二、生成机制：专业管理体制提供了跨学科专业设置的自主权
 
　　生成机制是指保障跨学科专业设置成为可能的前提性条件，此处主要指国家的相关政策与制度是否为跨学科专业设置提供了空间。美国研究型大学跨学科专业发展之所以较为顺畅，一个重要原因在于美国大学具备前提性条件——拥有专业设置自主权。这种自主权具体体现在，大学不仅可以决定设置什么专业，而且可以决定专业名称、专业种类和授予的学位等。究其原因，是因为美国政府尊重大学的自治传统，其中联邦政府主要发挥的是宏观引导的作用，作为真正管理者的州政府亦不直接参与大学的运行，大学因此具有高度的独立性和自主权。值得说明的是，美国没有统一而硬性的“学科专业目录”，所谓的目录实际上是“教学项目分类”（Classification of Instructional Programs，CIP）。不同于我国的学科专业目录既用于教育统计，也用于招生、培养和学位授予，CIP并不是官方组织或批准的项目的规定性目录，而只是一个标准的统计编码工具，即对大学开设的学科专业进行收集并予以分类，从而提供全国范围内的学科专业信息。与此同时，即使是一个分类编码方案，CIP也设置了专门的“多学科/跨学科研究”（MULTI/INTERDISCIPLINARY STUDIES）项目群（相当于我国的学科门类），为跨学科专业提供了契合其属性的分类。
 
　　三、组织机制：组织建设克服了跨学科专业发展的学科组织困境
 
　　组织机制是指大学为跨学科专业运行提供的组织载体，主要表现为设置相关教学科研组织以及建立协调这些组织有效运行的机制。从组织载体而言，“博耶研究型大学本科教育委员会”（The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University）认为，跨学科的研究和学习的主要障碍是大学的组织模式，后者在传统的、确定的系里形成了既定的兴趣。从行政管理上讲，每所大学都认识到这种结构的局限性，因此成立了一些新系，批准一些新的计划，设立新的中心。但这些中心不断要求相关系去教相关课程，而系里不愿意这样做，因为这些跨学科的项目耗尽了它们教授本系课程的教师。此外，系的界限和报酬结构（reward structures）也阻碍了有兴趣从事跨学科教学的年轻教师从事这项工作。为了克服跨学科专业发展的学科组织困境，优化与完善大学组织建设随之提出。首先，美国研究型大学在保持以往以分科为基础建立起来的传统学科型组织基础上，努力推动这些组织在跨学科人才培养方面的合作。以斯坦福大学为例，该校目前拥有可授予文科学士学位和理科学士学位的跨学科项目22项，其中多项由两个以上的传统院系协作提供，如“生物医学计算”（Biomedical Computation）专业作为一个跨部门的项目，汇集了工程学院、人文科学学院和医学院的教师、课程和研究等资源，可使学生参与到计算机科学、生物学和医学三者交汇而生的前沿领域。其次，进行一定的跨学科建制改革：一是重构传统院系组织架构，创设跨学科院系；二是在传统院系之外设置新型跨学科研究机构。例如，加州大学伯克利分校在14个学院共130个学系之外，还有80个跨学科研究单位，这些组织合计提供超过350个学位项目。此外，为了加强跨学科组织发展的行政支持，美国很多研究型大学开始设置专门的跨学科组织管理部门，如伊利诺伊大学设立了主管科研的副校长办公室。
 
　　四、课程共享机制：课程资源高度共享提供了专业所需的多学科课程
 
　　跨学科专业的运行需要相关学院的课程向跨学科专业学生开放，供学生自由选择。否则，仅仅依靠跨学科专业所在的某个学术组织、课程的学科覆盖面和门数根本无法保证。为此，美国研究型大学不仅强调课程共享的理念，并将这一理念较好地落到实处。就理念而言，普林斯顿大学的“讲座、课程和实验室是共有的，所以不管本科生的主修领域是什么，他们都可以获得一份共享的学术经历。”也就是说，普林斯顿大学的学术资源是面向全体学生开放的，并不因学生在某一个专业或者院系而受到限制。就实践而言，衡量一所大学课程共享程度有多高，选修课比例是一个重要的指标。在美国研究型大学之中，哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等校的选修课比例大致在50%左右，而卡内基梅隆大学的自由选修课程甚至可以是该校的任何一门课程。不同于我国大学的专业规定课程模式，美国大学是课程组合专业：专业是柔性的课程组织，背后没有对应的实体，这是美国大学学生能自由选择专业，大学能方便组织跨学科专业的主因。很明显，专业是有限的，而课程是丰富的，并且课程资源开放与共享无疑为美国研究型大学灵活组织课程、设置和调整跨学科专业创造了有利条件。
 
　　五、教师聘任机制：教师流动与互聘提供了专业运行所需的多学科师资
 
　　跨学科专业的运行需要多个学科的教师协同育人，仅仅依靠某一个学术组织的师资力量是远远不够的。例如，华盛顿大学的“环境项目”作为合并了多个研究领域的跨学科项目，为了使师生能够从多视角探究复杂的环境问题，就从多个学科吸收了大量教师。这要求大学“不将学科组织成员固定在某一学科或专业范围内”，允许教师在不同院系间流动与工作。为此，美国很多大学采用了校内两个学术单位共同聘任某位教师的“联合聘任制”或“双聘制”（Joint Appointment）。这种方式既节约人力成本，又可以迅速扩充跨学科学术的队伍，已成为美国大学促进跨学科研究和教学的重要策略。例如，密歇根大学2004年发布了《密歇根大学联合聘任教师指导规范》，对聘任、考核、晋升、留任、解聘、争议处理等一系列联合聘任事宜做了明确规定，并要求不同聘任单位和聘任教师在共同协商基础上签署正式的书面“备忘录”，从而建立起了较为规范和完善的联合聘任制度。
 
　　六、结语
 
　　从20世纪50年代我国仿照前苏联建立专业教育模式至今，已有近70年时间，世界一流高校人才培养模式已经发生巨大转变，而我国整个高等教育的人才培养方式却没有跳出原来的专业育人模式。为此，亟待对学科壁垒森严的专业育人模式进行改革，给予学生充分的跨学科学习机会，而建设跨学科专业就是改革的一项重要内容和路径。从前文的美国经验看，它为我国建立、健全跨学科专业发展机制提供了如下启示：建立多元主体需求导向的专业设评机制，完善专业设置逻辑；优化专业管理体制，创造跨学科专业设置的制度条件；设置专门组织与协调机构，健全跨学科专业组织管理机制；建立课程共享机制，提供跨学科专业运行的课程资源条件；探索联合聘任制或双聘制，打破教师的院系和专业隶属。
 
　　参考文献：
 
　　[1] 张晓报.美国研究型大学跨学科人才培养模式研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，2018.
 
　　[2] Carnegie Mellon University. Computational Finance at Carnegie Mellon[EB/OL]. [2018-10-08].http://www.math.cmu.edu/~bscf/.
 
　　[3] 饶燕婷.美国高校专业设置及调整机制研究[J].大学(研究版),2018(11):69-77+68.
 
　　[4] 鲍嵘.美国学科专业分类系统的特点及其启示[J].比较教育研究，2004（4）：1-5.
 
　　[5] 朱清时.21世纪高等教育改革与发展——国外部分大学本科教育改革与课程设置[M].北京：高等教育出版社，2002：95.
 
　　[6] Stanford University. Biomedical Computation [EB/OL].[2020-03-11]. https://bmc.stanford.edu/.
 
　　[7] 焦磊.国外知名大学跨学科建制趋势探析[J].高等工程教育研究,2018(03):124-129.
 
　　[8] 张伟,赵玉麟.大学跨学科研究系统建构及其对我国大学的启示[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2011,41(06):47-58.
 
　　[9] 张晓报.独立与组合:美国研究型大学跨学科人才培养的基本模式[J].外国教育研究,2017,44(03):3-15.
 
　　[10] 邬大光.本科教育需要更深入更全面的改革[N].科学时报，2008-08-19（8）.
 
　　[11] 常思亮.大学课程决策研究[D].湖南师范大学博士学位论文,2010:123.
 
　　[12] 谈小媊,漆丽萍,卢晓东.专业自主选择与跨学科专业建构的实践——以北京大学元培学院为例[J].中国高教研究,2011(01):54-57.
 
　　[13] University of Washington. Program on the Environment[EB/OL].[2018-12-04]. http://www.washington.edu/students/gencat/academic/envir.html.
 
　　[14] 邹晓东.研究型大学学科组织创新研究[D].杭州：浙江大学博士学位论文，2003：64.
 
　　[15] 项伟央,刘凡丰.美国大学“双聘制”的困境与密歇根大学的实践[J].教育发展研究,2010,30(05):62-65、71.
 
       [16] 朱永东,张振刚.联合聘任制:密歇根大学的探索与实践[J].高等工程教育研究,2017(04):127-131.
       作者：张晓报 湖南科技大学教育学院讲师、北京师范大学国际与比较教育研究院博士后
       来源：中国社会科学网2020年03月17日