【教学标准】美国INTASC/InTASC核心教学标准评析
 
　　【摘要】INTASC/InTASC标准是一个有关教师教学的“核心标准”，广泛地应用于美国各州的教师教育和教师专业发展上。该标准以绩效主义为指导思想，以建构主义和整体主义为哲学基础，以表现、知识和品性为主要维度，对教师教学的各个方面进行了阐释，呈现出了以学习者为中心的学生观、以学习者评价为基础的教学过程观、以学习者应用知识为指向的教师知识观。INTASC/InTASC标准关注教师专业的社会文化内涵，在一定程度上创新并深化了有关教师教学的理解，但其过度重视学习者学业成绩的功利主义倾向又不可避免地带来了狭隘性和局限性。
　　【关键词】INTASC InTASC 专业教学 核心标准 教师专业发展
　　标题注释：本文系2018年度江西省教育科学“十三五”规划重点项目“社会文化建构视野下的教师专业发展路径研究：地方文化的视角”(项目编号：18ZD008)的研究成果之一。
　　中图分类号：G659.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2019)05-0058-09
 
　　建立专业标准是专业组织行使专业权力、实现专业自主的表现。20世纪80年代以来，伴随美国教育标准化运动的兴起，教师专业组织积极推动教师教学的标准化。迄今为止，美国已形成了一套贯穿教师职前、入职与职后三大阶段的教师教学标准体系，在教师教育和教师专业发展工作中发挥了重要作用。这其中包括全美教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，以下简称NCATE)的职前教师教学标准、(新手)教师评估与发展州际联盟[Interstate(New)Teacher Assessment and Support Consortium， 以下简称INTASC/InTASC①]的教师教学标准和全美专业教学标准委员会(National Board of Professional Teaching Standard，以下简称NBPTS)的资深教师教学标准三大标准。这三大标准立足于“共同的核心的教学知识”(A Common Core of Teaching Knowledge)，围绕实际工作中教师的工作过程和工作绩效，“扬弃”了20世纪60-70年代盛行的表现/能力本位(Performance/Competency Based Teacher Education，简称P/CBTE)②的教师教育思想，推动了美国教师教育从表现/能力本位向绩效—标准本位(Performance-Standard Based Teacher Education，简称PSBTE)的全面转型。③
 
　　在上述这些教师教学标准中，INTASC/InTASC标准尤为引人注目。它以教师的工作绩效为依据，以专业表现、专业知识、专业品性为维度，发展出了一套教师教学核心标准。这一标准在实践中得到了广泛认同并产生了巨大的影响，鲜明地反映了美国绩效—标准本位教师教育的思想内涵，也反映了当前美国教师教育和教师专业发展的最新动态。
 
　　一、INTASC/InTASC标准的发展：从新手教师标准到全体教师标准
 
　　(一)INTASC标准的建立：州际互通的新手教师标准
 
　　为了保证各州在教师教育和教师专业发展方面有章可循，全美各州教育首长委员会(Council of Chief State School Officers，简称CCSSO)④于1987年创立了新手教师评估与发展州际联盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，以下简称INTASC)，负责研究制定新手教师教学标准。达林-哈蒙德(Darling-Hammond)领导的小组⑤具体承担了这一工作。该小组于1992年发布了《新手教师认证评估和发展的示范性标准：用于州际互通》(Model Standards for Beginning Teacher Licensing Assessment and Development:A Resource for State Dialogue，以下简称INTASC标准)。
 
　　INTASC自称其目的是：“创建一套用于新手教师认证，且能广泛兼容的‘示范性’标准(Model Standards)，作为各专业组织和州教育部门创建具体标准的基础。”[1]它以教师工作的绩效表现为基础，强调教师应该知道并且能够做什么，而不只是为获得教师证书而修习一些课程。[2]标准发布后，得到了公众广泛积极的回应，各界教育人士认为这一标准代表了关于新手教师“应知”和“能知”的共识。到1996年，全美有23个州在教师资格认证办法中完全采用或修改采用了这一标准。[3]到2010年，采用这一标准的州达到40个。[4]
 
　　(二)InTASC标准的形成：州际互通的全体教师标准
 
　　随着INTASC的发展和成功，人们逐步意识到，新手教师和成熟教师的教学只存在着程度的差别，反映教学特性的“核心标准”在本质上具有一致性，将仅关注新手教师的INTASC标准升级拓展至全体教师不但可能而且必要。
 
　　在这一思想的指导下，2011年，新手教师评估与发展州际联盟更名为教师评估与发展州际联盟(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC)，将名字中的“新手”去掉。为了确保标准修订工作的顺利进行，InTASC成立了核心标准更新委员会(Core Standards Update Committee)，开始对1992年的INTASC标准进行修订，在继承老标准强调教师工作绩效表现的基础上，2011年发布了适用范围覆盖全体教师的《示范性核心教学标准：用于州际互通》(Model Core Teaching Standards:A Resource for State Dialogue)。2013年，为了进一步将核心教学标准的理念转变为实践，InTASC又发布了《核心教学标准模型和教师学习进阶1.0》(Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers1.0)，由此搭建了一个教师如何达至标准的阶梯，构建了一个教师专业发展的连续体。
 
　　二、INTASC/InTASC标准的基本内容：三大维度、四大类别和十大标准
 
　　INTASC标准在内容上包含十条标准，InTASC标准则进一步将这十条标准归纳为四大类，即学习者和学习、学科知识、教学实践、专业责任。十条标准分别从知识、品性和表现三个维度对教师教学进行了细化。下面，本文以InTASC标准为例，对三大维度、四大类别十大标准进行深入说明。
 
　　(一)三大维度
 
INTASC标准按照知识(Knowledge)、品性(Disposition)、表现(Performance)⑥的顺序提出了教师教学标准的三个维度。InTASC标准在继承INTASC标准三个维度的同时，为了应对政府对教师工作“绩效”的重视和问责要求，进一步突出了专业工作中“表现”的重要地位，将其置于三个维度的首要位置。三个维度及其之间关系的调整是20世纪90年代以来美国强调绩效的教师教育改革政策和教师专业发展理论共同作用的结果。
1.表现维度
 
　　教师的表现自教师专业发展提出之日起即受到重视，并随着人们认识的深入逐渐被纳入专业标准的框架中。作为一个与行为密切相关的概念，行为的复杂性决定了人们关于教师表现内涵的理解经历了一个逐步深化的过程。
 
　　20世纪60-70年代，当行为主义心理学成为教师教育和教师专业发展的主要指导思想时，“能力、表现”等话语被广泛用来描述教师教学。这一时期，教师的表现主要通过“能力”这一术语体现出来。为了使能力被明确地阐述出来，行为主义心理学根据一系列与被细致分解的工作任务相联系的具体的、孤立的行为来界定“能力”，将“能力”狭隘化为“操作能力”“动手能力”，而“表现”则是这些能力在“教”的行为上的反映。在这种“纯粹”的表现里，教师的内在心理品质、学生的“学习”状态均未被纳入教师表现的视野。
 
　　20世纪90年代，以INTASC/InTASC为代表的绩效—标准本位的教师教育思想，以更开阔的视野重新理解能力、表现的概念。根据达林-哈蒙德的理解，这一时期的教师表现是与“教师应该知道而且能够知道怎样支持学生的学习”[5]紧密联系的，这样，教师的“表现”就被置于了教学情境、教学互动之中，教师的“教”是和学生的“学”密切相关的概念。教师的表现从过去拘泥于具体操作能力的“教”的行为表现，逐渐转变为基于综合能力的、与学生的学密切相关的结果表现。随着对教师表现内涵的不断丰富，其在教师教学标准中逐渐占据了最重要的地位。
 
　　可见，INTASC/InTASC标准中的“表现”虽然与前文所述的“表现/能力本位的教师教育(P/CBTE)”中的“表现”一词的英文均为"Performance"，但是在含义上两者相差甚大。表现/能力本位中的“表现”是行为表现，指的是教师在教学工作中的实际行为方式和状态，是教师教学技能的外在形式和教师工作情况的直接反映；而INTASC/InTASC标准中的“表现”则是结果表现，侧重指向教师教学的绩效，其最集中地体现在教师所教学生的学业成绩上。
 
　　2.知识维度
 
　　教师的知识，即教师对教育教学工作的熟悉情况、认识和理解，[6]是教师开展工作的基础，也是教师教学标准中最基本的要素。人们对教师所应具备的专业知识的认识经历了一个从重视教师的理论知识向强调实践知识的逐步深化的过程。
 
　　推动教师知识理论化、系统化并作为学术知识进入大学殿堂，是早期教师专业化的一大追求。但是，这种“学术化”取向的教师专业化在历经了半个多世纪的发展之后却面临着“上不接天，下不接地”的尴尬，学术水平不足、“空疏无用”，学术化的教师知识备受质疑。
 
　　20世纪中期以来，实践性知识理论的发展推动了人们对教师知识认识的转型。实践性知识理论突破了理论与实践二分的思维方式，提出了“综合知识”⑦、“缄默知识”⑧等概念。20世纪80年代，学者开始将行为的“综合知识”“缄默知识”运用于对教师实践的解读，以此提出了教师实践性知识的概念。教师实践性知识理论认为教师所需要的知识根植于其实际的行为、行动之中，它强调教师知识的“实践性、情境性”等特点，INTASC/InTASC有关教师教学标准的知识维度的阐述即是以此为基础。
 
　　3.品性维度
 
　　维基百科关于“品性”的解释是“一种习性、一种习惯、一种准备、一种预备状态，或者说是一种以某一特定的方式行事的倾向”[7]。从这个定义可以看出，品性是人的行为产生之前的心理准备状态。维雷加斯(Villegas)认为：“品性是个体基于自己的信仰在特定环境下特定的行为趋向。这种趋向是可预见的未来的行为模式。”[8]作为人的内部心理状态，人们关于品性在教师专业发展中的意义的认识也经历了一个从忽视到重视的转变。
 
　　行为主义者只关注心理的外在行为，以此为指导的教师教育和教师专业发展只关注教师的外在行为表现。认知主义者开始探究人们内部心理的认知结构，建构主义者则吸收了认知心理学关于心理结构的研究成果，并关注原有的经验、心理结构与外界情境的相互作用以构建知识。在建构主义视域下，教师的原有经验、心理结构对教师行为的产生具有重要意义，品性因此得以受到重视，并逐渐被纳入教师教学标准中。
 
　　INTASC/InTASC标准对教师品性的关注表明了这一标准在关注教师教学的绩效表现之外，还关注了行为的内在趋向性，即教师的性情、品性等精神层面，将教师的教学延伸到了文化、价值层面，这也意味着在教师精神层面的“专业性”得到加强。
 
总体来说，在表现、知识、品性三个维度中，教师的表现具备了基础的、核心的地位，关于教师知识、品性的要求，都是以教师的表现为基础而展开的。
　(二)四大类别和十条标准
 
　　根据教学活动涉及的要素，InTASC将十条标准归为四大类别：学习者和学习、学科知识、教学实践、专业责任。
 
　　1.学习者和学习
 
　　“学习者和学习”在四大类别中居于首要位置，在这一类别下，InTASC标准围绕“学习者的发展”“学习差异”和“学习环境”三条标准，对教师的专业表现、知识和品性提出了许多具体要求。
 
　　将“学习者和学习”置于所有标准的最前列，这既充分体现了“以学习者为中心”的教学理念，也体现了20世纪90年代以来政府对教师教育绩效的重视，因为教师教育和教师工作的绩效最终要体现在学习者的学习及学业成绩上。
 
　　InTASC标准针对“学习者的发展”“学习差异”和“学习环境”三条标准，分别赋予了许多新的内容，促进了人们对于学习者的深层认识，而且更为重要的是，几乎所有的标准以及每条标准的三个维度均从学习者和学习的角度来进行阐述。可以说，学习者的中心地位在这一标准中体现得非常彻底和完美。
 
　　2.学科知识
 
　　教师应具备什么样的学科知识，这是一个随着时代发展的概念。在知识迅猛发展的今天，传统教育中学生对于知识的复制、接受逐渐让位于对于知识的创新、发展和应用，由此对于教师应具备什么样的学科知识提出了挑战。在关于教师学科知识的具体要求上，在强调教师理解学科知识基本概念的基础上，InTASC标准特别重视学科知识的应用性、实践性，它不把学科知识当作静态的客观信息，而是作为一个具体情境中的“信息处理过程”，要求教师不但要让学生获得知识，而且还要帮助学生创新、发展和应用所学知识。InTASC在这个类别里设置了“学科知识”“学科知识的应用”两条标准。
 
　　需要特别区别的是前文三个维度中的“知识”维度和此处四个类别中的“学科知识”类别。维度是所有标准的横截面，十条标准的每条标准均是从三个维度去阐述；类别是十条标准的具体分类，即使是“学科知识”类别下设的“学科知识”这条标准也是从三个维度去展开。
 
　　3.教学实践
 
　　如前所述，教师工作的绩效被归结为学习者的学习及其成绩，而学习者的学习和成绩如何，需要通过以学习者评价为核心的教学评价来实现，只有根据评价的结果，才能安排好教学的计划和所采用的策略。很显然，在绩效—标准本位教师教育思想的指导下，为了提高教师工作的绩效和学习者的学业成绩，评价不仅仅是对教学结果的简单判断，更是教学过程开始的前提。所以，InTASC在这一类别下设的“教学评价”“教学计划”和“教学策略”三条标准，并不是按照日常教学实践从计划到策略再到评价的逻辑顺序排列，而是将“教学评价”置于三条标准的首位，从而赋予了学习者评价在教学评价中的核心地位和教学评价在整个教学过程中的基础地位。
 
　　4.专业责任
 
　　这一类别是针对教师自身提出的标准，其下设置了“专业学习及其伦理实践”“领导力与合作”两条标准，从学习者的角度对教师的专业学习、伦理实践、教师的领导力和合作能力提出要求。
 
　　三、INTASC/InTASC标准的理论分析：哲学思想和新理念
 
　　(一)INTASC/InTASC标准的哲学思想
 
　　作为绩效—标准本位教师教育思想的典型代表，INTASC/InTASC标准以建构主义和整体主义的哲学思想为理论基础，重新理解了教师专业发展，重构了教师教学标准。
 
　　1.建构主义
 
INTASC/InTASC标准以建构主义的视角将教学活动置于特定情境之中。与表现/能力本位的教师教育相比，新兴的绩效—标准本位教师教育以建构主义学习理论为基础。[9]建构主义认为，学习是一个原有的经验、心理结构与外界情境相互作用而建构意义的过程。作为教学活动主体的教师和学生，在参与教学活动之前已经形成了一定的心理基础，在参与教学活动的过程中又在自身与外界情境的互动中不断建构着自己的经验和知识，所以教学活动总是处于特定情境之下。一方面，学生的个性特点和差异是教师教学活动的背景和基础。建构主义认为，教学的主要任务是帮助学生建构知识，学生的“学”是教师的“教”的根据和落脚点，教师的“教”离不开对学生的“学”的了解，教师教学的标准和要求是通过学生的“学”推导出来的。“教学不再只是不考虑孩子是否学习的一套公式化的‘罐装’的教学行为。新的标准和评价开始厘清具有决策地位的教和学之间的联系。”[10]教师面临的对象不再是一套简单固定的书本知识，而是复杂的、存在于一定情境中的个性化的个体，这决定了教师“要发展一种思考的方式而不只是知识的积累”[11]。另一方面，教师的品性和特点也是教学的重要背景和情境之一，影响着教学活动的展开。当教师发展了某种品性，他们的教学活动将会与这一品性相一致。“关键性品性是一种专业行动和道德承诺的习惯，构成行为表现的基础，对教师的行动发挥着至关重要的作用。”[12]具有不同品性和特点的教师，专业教学活动呈现出不同的特点，这也使教学活动呈现出高度情境化的特点。
2.整体主义
 
　　INTASC/InTASC标准以整体主义的视角将教学活动看成是系统、整体、整合的过程。整体主义着眼于世界的复杂性，确立了系统、整体、整合的原则。“INTASC/InTASC创建标准的方法基于教学专业发展的整体性观点。”[13]InTASC标准在引言中提道：“这些指标不是要成为一个清单，而是要构建一幅理想教师的图像，读者应该铭记心中，每一条标准只是强调教学的一个分离的方面。但教学和学习是一个动态的、整体的、相互作用的过程。”[14]因此，为了传达一幅完整的教学和学习的图像，这些标准之间会彼此覆盖并且必须作为一个整体来考虑。[15]在整体主义思想的指导下，INTASC/InTASC标准规定的教师素质不是几种知识、能力的简单叠加，而是各种知识、能力的有机融合，教师的教学和学生的学习亦不是一个个机械地、可以割裂为几个活动的片段，而是一个整体的、动态的及相互作用的过程。因此，教师的专业素质需要在教学活动中整合而成，教师只有在基于实践的，一体化的、持续的、有机融合的实践过程中的专业发展，才能确保在整体职业生涯中实现教学优异的目标。
 
　　(二)INTASC/InTASC标准的新理念
 
　　在建构主义和整体主义哲学思想的指导下，INTASC/InTASC提出了一系列有关教学的新理念，对教师教育和教师专业发展产生了深远的影响。下文以InTASC为例从三个方面进行具体分析。
 
　　1.以学习者为中心的学生观
 
　　迎合政府对绩效的追求，秉承建构主义的思想，INTASC/InTASC标准坚持学习者的中心地位，把学生看作差异的、多样化的、情境依赖的学习者主体。为了突出这一思想，InTASC标准在话语表达方式上有两个概念上的改变。
 
　　一是用“学习者(Learner)”代替了“学生(Student)”。学习者更加体现了个体在学习活动过程中的主动性，而学生则表现出更多的被动接受性。学习者是一个积极的、主动的、自我发展的个体。学习者在进入学校学习之前就已经建构了自己特有的知识和经验，进入学校之后，其学习仍是在与外界环境相互作用过程中的自我建构。学习者不是被动地接受学校给予的各类知识，而是根据已有的经验主动地建构自己的知识和经验体系。
 
　　二是用“学习环境(Learning Environment)”代替了“教室(Classroom)”。学习环境体现了学习空间的开放性和学习机会的多种可能性，而教室则显示出封闭性和单一性。用学习环境代替教室表明，学习可以发生在任何传统的以砖混结构隔离的学校和教室之外的环境中。[16]这一转变突破了自学校产生之后人们对学生、学校和教室的狭隘理解。自学校产生以后，教育从生活中分离开来，教育演变成为学校的专利、教师的专权，学生的学习似乎只是在教师的主导下统一采取的行为，学校和教室似乎是影响学生学习的唯一环境，而造成学生差异的家庭环境、社会环境则常常被忽视。既然“学习环境”不是单一的、封闭的，而是多样的、开放的，那么教师则应该在充分理解学习者的个体差异以及造成这种个体差异的家庭、文化背景的基础上，积极利用教室内外的任何可能的学习资源，促进个体的学习和发展。
 
　　自班级授课制以来，将学生看作被动接受知识、无差异的统一个体，将教室作为唯一学习场所的思想曾主导着教育的发展。在学习逐渐成为个人事务、个性化事情的今天，InTASC标准将学生理解为学习者，将学习场所从教室拓宽至任何可能的学习环境，推动教师更加重视学习者在学习过程中的主体地位，重视非正式场合学习在塑造差异化个体中的重要作用，对更深层次地理解具有差异性、多样化的、情境依赖性的个体具有重要意义。
 
　　2.以学习者评价为基础的教学过程观
 
　　作为绩效—标准本位教师教育的典型代表，InTASC始终高度关注教师工作的绩效，并将教师的工作绩效直接体现为学习者的学业成绩。为了提高教师工作绩效，InTASC从提高学习者学业成绩反向推理教师教学过程，并在此基础上构建教师教学标准。在这种情况下，学习者的学业成绩对教学过程就具有了特别重要的意义，而对学习者学习的评价也就自然在整个教学活动中具有了前提和优先的位置。根据这一逻辑，InTASC标准就将以学习者评价为核心的“教学评价”这条标准置于“教学实践”类别下所有标准的首位，这改变了一直以来把教学计划、教学策略、教学评价看作教学活动前后相继、相互分离的思想，以学习者评价为核心的教学评价被看作是教学计划、教学策略的基础，教学活动被看作是一个以学习者评价为基础的，评价、计划、策略相互联系的，整体的、整合的过程。
 
　　在InTASC标准中，以学习者评价为主导的教学评价被赋予了新的内涵，评价被认为是监控、测量、评估、存档、反映及调整教和学，以确保学习者取得好成绩的“生产性”过程。评价作为一项重要的教学活动被明确纳入教学过程之中。教师应充分利用学习者数据来了解每位学习者的学习需求，改进教学计划与教学策略，提高学习者的学习质量。“教师应该知道怎样分析评价数据以了解学习者的学习模式和学习差距，进而指导教学计划与实施教学活动，以为所有学习者提供有意义的反馈。”[17]有效的教学实践要求教师以协调和参与的方式理解并整合学习者评价、教学计划及教学策略之间的关系。[18]对学习者学业成绩的重视改变了长期以来评价与教学分离的状态，极大地提高了评价在教学活动中的地位。
 
实际上，对教学过程中学习者评价的高度重视，反映了InTASC在教学过程上的新观点。当把评价与计划、策略相分离时，教学则仅仅被看作是一种教师“呈现知识”“传递知识”“保持课堂纪律”的单方面的活动。而将学习者评价和学习者数据视为教学过程的基础，则与学习者的“学”以及与“学”有关的态度、价值、情感、背景等均被纳入教师教学活动的视野中去。
3.以学习者应用知识为指向的教师知识观
 
　　学科知识是教师从事教学工作的载体，是教师所应具备的知识的基础和核心。关于教师应该具备什么样的学科知识的理解在很大程度上决定着教师的教学表现。在InTASC标准中，学科知识的概念被重新解释：“学科知识不只是一套特定的信息，更是组织和处理信息的过程和框架。”[19]这就意味着，学科知识是一个在具体情境中的“信息处理过程”。在这个“信息处理过程”中，学科知识的应用性被凸显出来。应用性指向的学科知识反映了现实问题的复杂性，以及依靠单一的学科知识不足以解决复杂世界中的各种问题，所以教师的教学是要帮助学习者创新、发展和应用所学的知识。教师在深入理解学科知识基本概念的基础上，还应该具备学科知识、关于学生的知识、关于教育情境的知识相融合而成的“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge， PCK)，具备不同学科知识相融合形成的“跨学科能力”(Cross-disciplinary Skill)。
 
　　1986年，美国教育家舒尔曼(Shulman)提出了学科教学知识的概念。他认为，学科教学知识是指教师依据学生的能力和背景，将学科内容转化和表征为有教学意义的形式的知识，是综合了学科知识、教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识。它包括表达思想的最好方式，也包括教师用怎样的方式组织、表达，使不同兴趣、能力和背景的学生理解教学内容的知识。“跨学科的能力”是教师在充分了解学科知识、其他学科及新的交叉学科知识及其之间联系的基础上而形成的能力，它是教师帮助学习者应用知识的能力体现。在InTASC标准中，跨学科的能力被希望用于帮助学习者从不同的学科视角来分析和解决复杂性问题，是深入探究学科内容并把它运用到现实世界中去的工具和手段。[20]例如对于水质的研究需要利用生物学、化学知识以探究事实知识，利用社会研究以探究其中的政策内涵。因此，教师的跨学科能力有助于“培养学习者的批判思维能力、创造能力、合作解决实际问题的能力”[21]。
 
　　强调以学科知识为基础的“学科教学知识”和“跨学科能力”，反映了InTASC标准在教师知识观上的新观点：知识不是一套符号组成的平面系统，而是隐含着深厚的背景意义和思维方式的立体构成。因此，对教师知识的要求，绝不仅仅是表层的固定的“学科知识”，而是强调以学习者应用知识为指向的复杂的、综合的知识。
 
　　四、INTASC/InTASC标准的优势与局限
 
　　INTASC/InTASC标准提出了许多新的理念、观点，对教学实践赋予了许多新的理解，在很大程度上代表了当前美国乃至世界教师教育和教师专业发展的最新动态和方向。但是，作为绩效—标准本位教师教育的典型代表，绩效主义思想与生俱来的功利性特点，又不可避免地让这一标准存在一些局限之处。
 
　　INTASC/InTASC标准基于建构主义和整体主义的哲学思想，坚持学习者的中心地位，将教师的教学活动置于教学互动、教学情境和文化价值层面来考虑，高度重视学习者的特点和文化差异，创新性地认识到教师的品性和特点等对教师教学活动的影响，赋予了教学活动独特而丰富的社会文化内涵，凸显了文化价值在教学活动中的意义，显然，这些都极大地深化了对教师教学活动的认识，极大地发展了教师教育和教师专业发展的思想，“以INTASC/InTASC标准为代表的绩效-标准本位教师教育思想得到了教育、政治和商业等社会领域领导者的广泛支持和认可。基于标准的教师教育被认为是教学专业化、强化教师教育、改善学校的方式。”[22]
 
　　但是，作为绩效—标准本位教师教育思想的代表，INTASC/InTASC标准形成于美国以绩效为主导的新管理主义的政策环境之中。在这种政策环境下，教师教育和教师教学的绩效被简单地归结为学习者的学业成绩，政府又以此为依据，强化对教师教育和教师教学的绩效问责。这样，在追求绩效的宏观社会背景下，绩效自然也就成为INTASC/InTASC标准的鲜明的价值导向，表现出强烈的功利主义色彩。很显然，学业成绩是教育成果的表现形式，但是学业成绩并不代表全部的教育成果。在显性的学业成绩之外，还有大量的诸如价值塑造、人格培育、道德养成等方面难以通过学业成绩表现出来。所以，仅仅基于学业成绩的绩效问责是不准确的，仅仅从提升学业成绩推导出的教学标准也是不全面的。实际上，美国社会对INTASC/InTASC标准过度关注效率和绩效也表达了不满，认为这“导致了教师专业发展错误地以评价为中心而不是以课程为中心”[23]，从而束缚了人们对教师教学活动的理解。
 
　　总体来说，INTASC/InTASC标准适应了美国绩效和问责为主导的教师教育改革发展方向，它基于教师工作绩效和学习者学业成绩提出教学标准的方式，对于深化教师教育改革、推动教师专业发展、提升基础教育质量具有重要的启发和借鉴意义，但其自身固有的功利性以及这种功利性带来的狭隘性和局限性值得警惕。
 
　　注释：
 
　　①INTASC是新手教师评估与发展州际联盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortiurn)的简称。该联盟于1992年提出了一套新手教师教学标准，本文把1992年的新手教师教学标准简称为INTASC标准或1992年标准。2011年，该联盟更名为教师评估与发展州际联盟(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，简称InTASC)，将业务范围从新手教师扩展到全体教师，并于2011年、2013年对1992年的INTASC标准进行了修订，将标准的适用范围覆盖到全体教师。本文将2011年、2013年修订的标准统称为InTASC标准。由于INTASC标准和InTASC标准在理念和内容上的继承关系，文中将它们合称为INTASC/InTASC标准。
 
　　②表现/能力本位的教师教育(P/CBTE)盛行于美国二十世纪六七十年代，又被简称为能力本位的教师教育。它指的是从教师在教学中的行为表现来推导出教师应获得的能力，再以此为标准而实施的教师教育。在这种教师教育中，未来教师所获得的是被细分为各种具体的技能的能力，教师教育中的课程、教学与未来教师需要获得的这些能力相对应。与此同时，对教师教育的质量和未来教师的评价也是以这些能力为标准来进行。此处performance翻译成“表现”，主要是指教师在专业工作中的行为表现，是作为教师专业发展理论框架下的学术术语使用。
 
　　③20世纪90年代以来，为迎合政府对教师工作绩效(主要表现为学习者的学业成绩)的重视和问责要求，专业组织基于教师工作绩效的特点发展出一套新的教师教学标准，在此基础上实施的教师教育被称之为绩效-标准本位的教师教育(PSBTE)。此处performance译为“绩效”更为准确，指的是教师工作的结果(主要是指学习者的学业成绩)，这符合了这一时期美国绩效主义教师教育的指导思想，隐含了教师的专业工作表现及政府对表现结果——学习者学业成绩的追求双层含义，是政策术语与学术术语的结合。
 
④CCSSO是一个由美国各州初等和中等教育领导人组成的一个非党派、非营利的全国性组织，致力于确保所有公立学校毕业的学生，无论其种族如何，都能够为升学、就业和生活做好准备。目前，CCSSO运作的项目有很多，比如国家和州关于教育者有效性合作(National and State Collaboration for Educator Effectiveness，NSCEE)、教师评估与发展州际联盟(The Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC)、全国年度教师项目(The National Teacher of the Year Program)、学校领导者发展和支持(Developing and Supporting School-Ready Leaders)、聚焦州教师教育(State Spotlight on Educator Preparation)等。具体请参见http://www.ccsso.org/Who_We_Are/Our_Promise.html.2017-08-21。
⑤该工作小组成员来自加利福尼亚等17个州及NBPTS、美国教师教育学院协会(AACTE)、NCATE、全美各州教师教育和认证理事协会(NASDTEC)、全美各州教育委员会协会(NASBE)、美国教师联合会(AFE)和全国教育协会(NEA)等专业组织。此外，申请加入该标准制定工作的另外22州组成的全国网络委员会也加入了这一工作。具体请参见Model Standards for Beginning Teacher Licensing,Assessment and Development:A Resource for State Dialogue,p.5。
 
　　⑥此处performance翻译成“表现”，是为了保持教师专业发展中学术术语使用的一致性，即为了和20世纪60-70年代能力/表现本位中的“表现”概念相一致，但在20世纪90年代以来绩效主义的教师教育政策环境下，其内涵实际上已经发生了一些变化，蕴含了绩效表现之意。
 
　　⑦赖尔区分了“知道怎样做”和“知道那个事实”两种知识，并通过分析得出，“知道怎样做”不是因为“先在理论上承认箴言”而后把“箴言付诸实践”的前后相继的两个活动，它不是一种“单轨素质”，而是一种综合知识。
 
　　⑧波兰尼把人类的知识分为两类：一类是能够用语言、文字公开说明、系统阐述的，他称之为显性知识；另一类是无法言说的知识、不能系统表达的，他称之为缄默知识。
 
　　参考文献：
 
　　[1][2]Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium.Model Standards for Beginning Teacher Licensing,Assessment and Development:A Resource for State Dialogue[EB/OL].(1992)[2018-10-16].
 
　　http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED369767.pdf:6,7.
 
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作者简介：蒋喜锋，女，江西师范大学初等教育学院副教授，教育学博士；刘小强，男，江西师范大学教务处处长，教授，教育学博士。南昌 330022
来源：《比较教育研究》2019年第5期