【创新教育】个性化培养：让每一个孩子成为与众不同的自己
　
　　【摘要】上海市实验学校实行从小学到高中十年一贯的弹性学制，在教学及跟踪研究中形成了“护长容短”“让每一个孩子成为与众不同的自己”的育人理念。学校构建了全面的观察记录系统，以科学有效地识别学生的个性潜能；构筑了包括“核心课程”“学养课程”“特需课程“在内的三类课程体系，形成了“学生特需—教师特备—学校特供”的课程“供需”模式，满足了学生的个性化学习需求。学校通过开展个性化教学，实施多元评价，保障特需课程有效实施。
　　【关键词】个性化教育 十年一贯制 弹性学制 个人成长档案 学生个性分析报告 特需课程 个性化教学
 
　　中图分类号 G63
 
　　文献标识码 B
 
　　文章编号 1002-2384(2019)01-0021-04
 
　　为每一个孩子提供真正适合其潜能优势与成长需求的个性化教育，是学生个性化发展的必然要求，是教育内涵发展的必由之路。上海市实验学校建校30年来，一直实行小学到高中十年一贯的弹性学制，逐渐形成了“护长容短”“让每一个孩子成为与众不同的自己”的育人理念。学校珍惜学生的每一份天赋潜能，通过多角度、多方式认识孩子的独特性和丰富性，强调对学生个性潜能和优势的发掘、保护、培育，通过建立学生个性化特征识别系统，对学生的个性化学习过程进行持续追踪和记录，为学生提供个性化学习的环境和机会，促进、激励学生的个性化学习，从而让每一个学生都获得充分、自由的发展。
 
　　一、构建观察记录系统，科学识别学生个性潜能
 
　　为了科学有效地识别学生的个性潜能，充分尊重个体差异，寻求让学生个性化发展的途径，学校构建了全面的观察记录系统，从每位学生入学伊始，就对其行为、思想、兴趣等方面进行跟踪和记录，建立学生个人成长档案。
 
　　1.建立观察记录平台，发现学生个性特点
 
　　对学生的个性特点进行观察记录，学校已经坚持了30年，记录手段也由最初的纸质版更新迭代为现在的电子化平台，这期间变化的是不断优化的方法和手段，不变的是对学生个性特点的关注和尊重。2014年，学校对观察维度指标和记录平台进行升级，升级后的观察维度一级项目包括性格特点、学习行为、心理问题三个部分，每个维度分解为二级指标和三级指标。例如：性格特点包括人际交往、活动态度、纪律性、自控力、活动能力，对自己的认识、态度；二级指标“人际交往”包含同伴交往、师生交往。教师依据上述观察体系对每个学生的行为表现进行观察记录，记录时间从小学入学开始直至高中毕业，目前校园平台记录达1 3800条，记录旨在发现学生的智力、非智力特点，为呈现个体的能力和价值提供了有力佐证。
 
　　2.撰写“与众不同案例”，梳理学生优长
 
　　教师对学生的观察记录，不仅仅停留在平时对学生学习和个性的记录，还有全面的分析报告。每个学期末，每位教师都会梳理本学期自己所接触的学生，针对其中比较有特点的、最与众不同的一名学生，综合对该生一个学期的观察，撰写其在个性和能力方面的“与众不同”点，进一步梳理学生的“优”和“长”，以便为“护长容短”的教学提供参考。目前学校的“与众不同案例”已积累了七册(350篇左右)，为发掘学生的多元性、独特性提供了宝贵的研究素材。
 
　　3.开展结构式视频访谈，记录学生成长变化
 
　　学校每隔两年都会对学生进行结构式视频访谈，且贯穿学生的整个基础教育阶段。访谈提纲涉及学生的学习情绪、学习兴趣、学习态度、应对方式和社会支持五个方面。学校对收集到的视频访谈资料进行存储，记录学生随着年龄变化各方面的成长，旨在为学生兴趣和价值等方面的非正式评估提供研究素材。
 
　　在以上记录资料和数据的基础上，学校针对性地生成学生个性分析报告，为教师发现、保护、引导学生个性潜能提供参考依据，同时引导学生认识自己的学习规律、优势特长，提出个性化的学习需求。
 
　　二、实行十年一贯制弹性学制，建立个性化教学机制保障
 
　　学校实行十年一贯制弹性学制，这是教师开展基础教育全学段跟踪研究的基础，是学校实施个性化教学的机制保障。十年一贯制弹性学制主要呈现以下三方面特征。
 
　　第一，学制的年限弹性特征。学制不是一成不变的，我们允许学生在完成学业、获得良好发展的前提下十年毕业，也允许学习节奏慢一些或中途发展其他潜能的学生最长十二年毕业。
 
　　第二，学制的一贯性特征。虽然我们的学制安排是小学四年、初中三年、高中三年，但从小学到高中基础教育阶段全程贯通，为特需课程提供了“无缝衔接”的支持体系和保障。学校从小学阶段开始为每个学生提供“个性图谱”，并坚持记录到高中。这份过程性档案可以为学生的学段衔接和设计个性化教育方案提供重要参考。学校还对毕业生进行追踪研究，以反思学校的整体改革。
 
　　第三，学制的跨学段弹性特征和保障功能。拥有某方面个性特长的学生可以实行灵活对接的跨学段弹性学习。学校充分利用自身初中升高中免试直升的优势，为初中三年级开设直升学生特需课程。在每年的5-6月，学校为这些学生提前开设多样化的高中特需课程，搭建初高中无缝衔接平台，具体包括为初三年级学生提供8周或4周的抽离式中短期课程、提供不同个性需求的特需课表、由高中段教师提前介入初高中衔接课程等。
 
　　三、设置三类课程，满足学生个性化学习需求
 
　　为呼应学生的个性化学习需求，学校对课程进行统整和整体架构，形成了由“核心课程”“学养课程”“特需课程”三类课程组成的课程体系。其中，核心课程是基础性课程，用以提高学生的认知能力、社会能力、表达能力及行动能力等四大关键能力；学养课程是延伸性课程，关注学生“兴趣、情趣、志趣”的培养；特需课程是选择性课程，注重学生个人特长的发展，用以满足学生的个性化学习需求。特需课程包含缩短学程类、延长学程类、常态学程类三类课程形态，以及与之相匹配的多项课程内容和课程形式。
 
　　特需课程改变了传统的按师资设置课程的模式，完全根据学生的个性化发展需求来设置。教师根据学生的“特需”，做好专业“特备”，学校为学生进行“资源特供”。我们在实践中形成了“学生特需—教师特备—资源特供”的课程“供需”模式。       1.学生“特需”
 
　　学生提出特需是特需课程设置的前提，学生提出需求的能力也是我校长期对学生个性潜能跟踪观察的结果。自小到大的学生成长记录档案，为教师发现、保护、引导孩子个性潜能发展提供了基础。同时，学校开发的学生个性跟踪观察记录系统，可以帮助学生了解自己的学习规律，结合自己的优势特长，提出学习需求。目前，50%的学生提出了自己的特殊学习需求。
 
　　每学年开学初，高一学生可以申请特需学习。对于获得批准的学生，学校会在时间、空间、资源上给他们提供支持。例如：高一(6)班的小蒋同学在初中做过一项关于学生自我效能感的尝试研究，进入高中后，她还想对这一问题进行持续研究。于是，她在暑假期间就找到了初三论文的指导教师，申请特需学习。像小蒋这样的学生很多，他们根据自己的兴趣特长提出学习需求，主动寻求教师帮助；也有一些学生找不到匹配的指导教师，则由学校为其配备和安排。
 
　　2.教师“特备”
 
　　“特备”的含义是要求教师“备学生”“备自己”。“备学生”指了解学生的需求，保护学生的兴趣，识别学生的潜能；“备自己”指具备专业眼光、专业能力和课程理念。教师们在实践中诠释了“特备”的丰富内涵。例如：信息技术组的教师在“特备”过程中为学生提供了三种“特需服务”。一是自助服务，教师为学生需求提供可能的保障，如计算机、网线、服务器、网络设备等；二是坐堂门诊，教师做好自身专业准备，让学生能够为自己的特需找到“门诊教师”；三是上门服务，对于一些在学习中有特长的学生，教师主动出击，引导和激发他们参与进来。随着特需课程的持续推进，教师更新了教学观念，如今为学生的“特需”而“特备”，已成为教师专业前瞻的自觉行为。
 
　　3.学校“特供”
 
　　特需课程的有效实施最终依赖学校的“资源特供”。为了满足学生的个性化教育需求，学校除了提供良好的育人环境，还提供前瞻的课程理念目标，提供满足师生特需的资源，提供课程研究的科研力量。为此，学校为特需课程新建了特需工作室，并为特需学生在导师配置方面最大限度地争取校外资源，在学生学习方式上提供最大限度的政策支持，通过整合各方资源，为学生服务。
 
　　四、开展个性化教学，保障课程有效实施
 
　　1.弹性学习时空
 
　　与其他学校采用分层或分类走班制等方式来安排拓展课、选修课相比，特需课程的实施更加灵活。
 
　　第一，弹性的学习时间。学生可以根据自己的学习节奏，弹性选择或长或短的学制，部分学生可以缩短1至2年完成基础教育所有课程。针对优秀初中毕业生，学校为他们准备了抽离式中短期课程，提前4至6周衔接高中课程。学校还允许延长学制，通过境外交流、创作假、研究假的方式将学制适当延长1至2年，帮助部分学生加强优势潜能，满足个性化发展需求。
 
　　第二，独立的学习空间。学生不一定在教室里上课，图书馆、自主研究室甚至校外学习场所都可以成为学生的学习空间。针对高一年级和部分初中年级参加“特需学习”项目的学生，其日常基础课不变，每周三下午到各自的“自主学习室”，以个人或者小组为单位，在“特需导师”带教下进行个别化学习。
 
　　第三，灵活的学习安排。特别优秀的学生可以参加学校的“越级学习”(跨年级学习)计划。此类特需学习并不改变学生的学习时长，但增加了学习内容的自主性。学生根据特需学习内容自主安排学程，制订课表和学习进度。例如：参加数学建模特需课程的学生采用的是“班级授课+抽离式学习”相结合的方式。
 
　　2.个性化学习方式
 
　　学生的个性化学习催生了“有指导的小组合作学习”“有指导的个别化学习”“自发小组学习”“个人自主学习”等多种学习方式(见图2)。
 
　　有指导的小组合作学习，指一个或多个教师指导一组或多组学生，每组学生有相同或相近的学习项目；有指导的个别化学习，指一个或多个教师指导一位学生学习；自发小组学习，指学生自发组织的学习，组内成员有共同的研究兴趣和研究特长，不需要教师指导；个人自主学习，是指学生自主申请项目，进行个别化学习和研究。
 
 
　　3.个别化、全程性的学习质量监控
 
　　不同于传统单一的分数评价，个性化学习从开始实践就采取了过程评价和结果评价相结合的评价方式。过程评价即让学生记录下每次解决问题的过程、教师指导及下次亟待解决的问题，并提出下一步学习或研究的展望。结果评价是指根据学生的研究成果进行评定。学校教学管理部门对学生学习进行个别化的、全程性的质量监控。
 
例如：在高中学生创新项目中，学生课题的孵化要经过“开题—研究—中期考核—研究—结题汇报—论文撰写—申报参赛”的过程。在整个过程中，学生每周都进行小组内互评，中期考核进行大组内互评，结题汇报时进行大组间评价。群体学习和个性化学习结果评价相结合，保证了学生个性化学习的质量。
       作者：徐红，陆如萍，上海市实验学校。上海 200125
       来源：《中小学管理》2019年第1期