摘要：基于“核心素养”的基础教育改革面临一系列理论和实践方面的具体问题，需要教育理论给予强有力的支撑，为其保驾护航。围绕核心素养的一些基本问题的解决呼唤教育理论；基于核心素养的课程标准制定、教材编写呼唤教育理论的支持；中小学校长和教师呼唤教育理论助其理解核心素养引领的课程改革的基本精神。

　　关键词：核心素养 教育改革 教育理论

　　中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2018)05-0006-04

 

　　一、围绕核心素养的一些基本问题的解决呼唤教育理论

　　第一，怎么判断核心素养概念的合理性？可否孤立地进行判断？追根溯源，核心素养(Key Competencies)这一概念是由经合组织(OECD)在1997年启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo)项目中最早由官方提出的。2003年出版的该项目的最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》，和2005年专门发布的《核心素养的界定与遴选：行动纲要》，进一步丰富和完善了核心素养这一概念的内涵。然而，正如有学者所言，“从整体上看，DeSeCo项目组对核心素养的描述比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系”[1]，并认为欧盟关于核心素养的表述也存在同样的问题。我国学者在引进核心素养这一舶来品时，虽然借鉴了国际上的相关研究成果，并且结合了我国的传统文化、实际需求和当下的课程标准，但核心素养自诞生之日起就存在的学理不足的问题依然存在。这在一定程度上导致围绕核心素养的一些问题的产生，以及逻辑上、认识上混乱的出现。比如，在核心素养概念的界定上，就有许多不同的意见，有学者认为“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力”[2]；有学者认为，核心素养是“为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养”[3]，是一种较为高级的、反映个人及社会需求的关键素养；以林崇德教授为首的课题组则认为，核心素养是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[4]，它们包括文化基础、自主发展、社会参与等三大方面，并细化为六大素养和十八个基本要点。争议虽然促进了思考，但也带来了困惑，令人难以抉择。概念的界定能否脱离理论？诸多界定中的哪一个更为合理？这种合理性能否仅凭概念自身进行判断？若不能，依据什么对概念的合理性进行判断？

　　第二，知识和素养是什么关系？有学者说：“在有关核心素养的探讨中，一些似是而非的观点却不胫而走、备受捧议，诸如从‘知识本位’转变为‘素养本位’，‘教学不再教给学生多少知识，而在于培养学生的素养’等，好像学生核心素养的培养可以远离乃至拒斥知识似的。”[5]这种说法反映了一些人，尤其是中小学校长和教师的感受。对此我们不禁要问，培养学生核心素养可以远离、拒斥知识吗？教科书上的字、词、句子、图表等是不是知识？什么是知识？什么是知识体系？什么是素养？知识、知识体系和素养是什么关系？课程还需要按学科设置吗？教材编写还需要考虑知识本身内在的逻辑联系吗？需要考虑知识的严密性、知识点在学科知识体系中的地位与价值吗？需要考虑到什么程度？完全打破学科界限、完全按照核心素养培养的思路对知识进行重新组织与布局是否必要？培养学生核心素养是否就必须弱化学科知识体系？学科知识体系在学生核心素养的培养中是不可忽视、不可替代的吗？联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》，提出关于知识的这样的表述，即我们“应将教育和知识视为全球共同利益”[6]，“知识在有关学习的任何讨论中都是核心议题，可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此，可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生出知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”[6]。对此，我们该做何理解？这一报告对知识的表述与前述关于知识的表述有何不同？在关于核心素养的讨论中，这些问题意义重大，它们不但直接影响课程设置、教科书的编写等，而且更重要的是，这些问题或许都是中小学校长和教师关心的、困惑的、想要弄明白的。能否把改革的基本精神落实到学校、落实到课堂，关键在于中小学校长和教师，在于他们对改革精神的理解与落实。中小学校长和教师直接影响学生核心素养的生成，关系到人才培养的质量。

　　第三，核心素养是不是教育目标的全部？核心素养的生成机制是什么？有学者认为：“任何阶段的教育目标如果把核心素养作为全部，那么必定在逻辑上和实践上走向错误，不能够体现出不同教育类别的独特性与异质性”[7]；“基础教育的目标是‘基础素养+核心素养’……基础素养是核心素养的基础。”[7]此问题令人深思。若认为核心素养是学生在接受相应学段教育的过程中逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，那么“逐步形成”怎么理解？有几“步”？是不是应该先提基础素养？对小学、初中、高中的学生，一刀切地提一样的核心素养是否合适？是不是要根据学生心智发展的节奏区别对待？布鲁纳的教育目标分类理论之所以影响深远，有一个原因不能忽视，那就是他及其弟子是按认知、情感、技能的生成机制分类的，譬如，我们所熟知的认知领域的目标，就将认知水平从低到高分为知识、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。核心素养的生成机制是什么？这涉及核心素养如何培养、课程如何设置、教科书如何编写、课堂教学如何进行等一系列问题，不容忽视。

第四，每一学科是不是也要有学科核心素养？在此问题上，有的学者认为在“核心素养”下还需要有学科核心素养，而另一些学者则认为“不宜使用‘学科核心素养’的概念”[8]，“学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养”[9]。应该说，学科核心素养是否存在直接影响课程标准的确立、教学策略的制定等多个教育改革的关键环节，是一个不能忽略的问题，且需要提供一个能够站得住脚的答案。

二、基于核心素养的课程标准制定、教材编写呼唤教育理论的支持

　　第一，各学科课程标准的制定、教材的编写是基于中国学生发展核心素养，还是基于各学科核心素养？需要提出各学科核心素养概念吗？中国学生发展核心素养与各学科核心素养有关系吗？有什么关系？关注中小学课程改革的人们都可能提出上述追问。众所周知，中国学生发展核心素养、各学科核心素养以及二者之间的相互关系，不但是目前基础教育研究的热点，而且反映到核心素养课题组发布的《中国学生发展核心素养》与普通高中各学科课程标准征求意见稿这样的文件中。2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》，被视为“课程改革的‘关键’、新课标的‘源头’、中高考评价的‘风向标’”[10]。但是，在同年9月教育部给出的普通高中各学科课程标准的征求意见稿中(以下简称“课标意见稿”)，却感受不到中国学生发展核心素养对新课程标准的“源头”作用。“课标意见稿”在结构上与以往的最大不同，是把核心素养写入课程标准，第二大部分便是“学科核心素养与课程目标”，具体分为两个方面内容：“学科核心素养”与“课程目标”。在“学科核心素养”部分，一般给出该学科核心素养的概念和该学科应具备的核心素养，但鲜有提及中国学生发展核心素养，中国学生发展核心素养成果发布会所公布的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新这六大核心素养，也都鲜有提及；在课程标准的基本理念部分，一般都明确写到以培养该学科核心素养为主旨，鲜有提及中国学生发展核心素养。上述现象，不但容易令人产生二者之间并不存在逻辑联系的感觉，而且容易使人以为，具体的各学科核心素养才是课程改革的“关键”和中高考评价的“风向标”，中国学生发展核心素养似乎不担此任。这难免会让校长和教师心生疑惑：中国学生发展核心素养在中小学课程改革中的“位置”在哪里？它的功能和作用是什么？各学科核心素养与中国学生发展核心素养没关系吗？似乎不可能，但二者究竟是怎样的关系？

 

　　第二，基于核心素养的课程标准中的“课程目标”和“课程内容”部分，怎么写才有助于教材的编写与核心素养的落实？其内在逻辑是什么？课程标准是教材编写的依据，它体现国家意志，解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的根本问题，至关重要。众所周知，“上一轮课改中‘三维目标’在实践中落实不佳……究其原因，三个维度相互割裂缺乏统整，课程专家也没给出具体学科中落实‘三维目标’的原则和方法”[11]，结果导致中小学教师无法把握课程目标，尤其是过程与方法、情感·态度·价值观这两个维度的目标，导致出现课程目标悬空的现象。这应该是核心素养引领的基础教育课程改革需要努力避免的。因此，课标中“课程目标”和“课程内容”部分按怎样的逻辑陈述非常重要。当然，核心素养不是“三维目标”，而是“一维目标”，核心素养自身就具有整体性，不存在缺乏“统整”的问题。一般认为，核心素养就是学生在接受相应学段教育的过程中逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是知识、技能和态度等的综合表现。但是，给出核心素养目标之后，各学科的课程标准中的“课程目标”部分怎么写？或者说，怎样结合各学科具体内容把各方面的核心素养具体化为小目标？这是必须面对的问题。“课标意见稿”的处理方式是先给出各学科的核心素养，之后再给出更为具体的课程目标，但问题是，课程目标并不是以“素养”为维度陈述的。以《普通高中数学课程标准(征求意见稿)》为例，课程目标是“通过高中数学课程的学习，获得进一步学习以及未来发展必需的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验(简称‘四基’)；提高从数学角度发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力(简称‘四能’)；学会用数学的眼光观察世界，发展数学抽象和直观想象素养；学会用数学思维分析世界，发展逻辑推理和数学运算素养；学会用数学语言表达世界，发展数学建模和数据分析素养”。对于“课标意见稿”，中学校长和教师很可能会有如下追问：“四基”“四能”与核心素养是怎样的关系？或者说，基础知识、基本技能、基本能力在核心素养的生成中究竟有什么作用？它们是核心素养生成的基础吗？我们是不是已经把基础知识、基本技能、基本能力等当作具体的课程目标了？如果是，那么教育目标只讲“核心素养”是否不妥？核心素养的生成机制又是什么？

三、中小学教师呼唤教育理论，以理解核心素养引领的课程改革的基本精神

2014年，教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中明确提出：“教育部将组织研究各学段学生发展核心素养体系。”这表明，由核心素养引领的课程改革已处于酝酿与生成中。在以林崇德为组长的课题组于2016年9月公布其教育部重大课题“中国学生发展核心素养研究”的研究成果之后，一些中小学迅速跟进，积极探索基于核心素养的课程改革，并发表各自的改革与研究成果，但同时，也有一些中小学校长和教师对课程目标由“三维目标”转到“核心素养”，感到困惑与不解。有人坦言：“我们带领一线教师用了十几年的时间，研究制定‘三维目标’，整整一代教师为之付出无数的汗水和智慧……时至今日‘三维目标’在课堂上真的得到落实了吗？‘基于核心素养的教学’仅从表述上来看，便是对‘三维目标’的冲击，因为在此之前，一线教师的教学是基于‘三维目标’的。所以我担心，‘基于核心素养’的泛滥，导致一线教学出现混乱。难道我们还要再用十几年的时间转变教师观念吗？……十几年后‘核心素养’深入人心之时，要是再有一个新的研究成果出现，那可咋办呀？”[12]有如此感受的中小学校长和教师绝非少数。一些参加新课改培训的教师说，他们对“三维目标”肯定多而否定少。在教学实践中反反复复地琢磨十几年后，更多的教师对“三维目标”有了理解与认同。然而，“核心素养”出现了，要取代“三维目标”，教师自然会因此而忧虑、困惑和不解，会追问“为什么要取代呢？”“要解决什么问题？”若无视校长、教师的这些感受，核心素养引领的课程改革将举步维艰。教育学界对这些问题有所回应，但这些回应观点各异，若进一步追问下去，又会演绎出更多的问题。比如，有学者认为，核心素养是三维目标的整合，是知识、能力和态度等的综合表现；“双基”是外在的，主要从学科的角度刻画课程与教学的内容和要求，“三维目标”是外在走向内在的中间环节，素养是内在的，是从人的角度界定课程与教学的内容和要求；从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，体现了从学科本位到以人为本的转变；三维目标不是终极目标，而是核心素养形成的要素和途径。如此回应似乎告诉我们，之所以从三维目标走向核心素养，是因为“三维目标”没有更好地体现“以人为本”的理念或思想。可是，“三维目标”怎么没有更好地反映“以人为本”的理念呢？具体哪方面存在不足？一线校长、教师、学生没有意识到这些不足吗？“一切为了每一位学生的发展”不是新课改一直倡导、追求的吗？如果“三维目标”不是终极目标，那么核心素养是终极目标吗？如果说“双基”主要是从学科的角度刻画课程与教学内容和要求的，那么是不是可以说以前教育中所言的“基础知识”和“基本技能”，主要是数学、物理、化学等学科知识的“基础”，而非人的发展的“基础”？也有人认为，“核心素养”是世界课程改革的潮流与趋势，我们自然要跟上，这有助于更好地开展对话。可是，潮流就一定要跟随吗？在教学中，我们常说要“因材施教”，课程改革是不是也要“因国课改”，要有自己的节奏呢？在课程目标的设置与表述上，“学科本位”是什么意思？“以人为本”又是什么意思？中小学校长和教师或许还有更多不明白之处，有更多的追问，这都是我们必须回答的。而回答这些追问，仅靠政策是不够，要以理服人，以教育理论之理，使教师对核心素养的提出有理解、有认同。只有在教育理论的支持与引领下，才能捋顺各种问题，才能对诸多问题给出具有内在一致性的、体现整体思维的回答。这也是始于2001年的新课改给我们的启示。新课程改革的诸多主张是基于多元智能理论、建构主义知识观提出的，但是试图仅仅通过这些理论就让教师走进新课改，这种做法如同企图使用一些零星建材构筑一幢大楼一样，是不切实际的。因为不明白课改的道理，就不会对它产生认同，没有理解课改的基本精神，就不会认真落实课改的具体要求。这可能就是“穿新鞋走老路”[13]的原因吧。

 

　　参考文献：

　　[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015(9)：17-23，63.

　　[2]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[N].中国教育报，2015-04-01(007).

　　[3]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016(1)：1-3.

　　[4]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：29.

[5]李润洲.核心素养视域下的知识教学[J].教育发展研究，2017(8)：69-76.

[6]UNESCO.Rethinking Education:Towards a Global Common Good?[EB/OL].[2017-10-7].http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Cairo/images/RethinkingEducation.pdf.

　　[7]褚宏启.只讲“核心素养”是不够的[J].中小学管理，2016(9)：61.

　　[8]彭寿清，张增田.从学科知识到核心素养：教科书编写理念的时代转换[J].教育研究，2016(12)：106-111.

　　[9]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016(1)：9-11.

　[10]德宏观教.中国学生发展六大核心素养敲定[EB/OL].(2016-09-18)[2017-10-7].http://edu.sina.com.cn/zl/edu/2016-09-18/11143922.shtml.

[11]章建跃.高中数学教材落实核心素养的几点思考[J].课程·教材·教法，2016(7)：44-49.

[12]李广生.“基于核心素养”的泛滥[EB/OL].(2016-12-19)[2017-10-7].http://www.360doc.com/content/16/1214/16/8081974_614659303.shtml.

作者：温宏宇 杨丽

来源：《教育探索》2018年第5期