【教育评价】基础教育质量监测视角下教学评一体化的价值功能与实施建议——访著名语文特级教师、江苏省苏州市
【编者按】2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，也拉开了新一轮义务教育课程改革的序幕，以学生核心素养提升和教育高质量发展为导向的“教学评一体化”引起基础教育界的广泛关注。同年9月，王开东就任江苏省苏州市教育质量监测中心主任。作为深谙基础教育教学教研规律的学科名师，王开东开始从基础教育质量监测评价以及数据运用的视角深入思考教学评一体化在学校教育中的落地实施问题。苏州基础教育质量监测一直走在全国前列，早在2016年苏州市教育质量监测中心（前身为苏州市教育评估院）就成为“中国基础教育质量监测协同创新中心区域监测联盟单位”。透过基于大数据的区域教育质量监测这一视角，可以让我们对素养导向下的基础教育教学评一体化有更为具象的认知、判断与审视，并由此引导中小学教师提升课程素养与评价素养，推动教学评一体化的实施，从而助力基础教育的高质量发展。为此，我们对苏州市教育质量监测中心党支部书记、主任王开东进行了专访。
01教师教育论坛：2021年9月，教育部印发《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》，启动第三周期国家义务教育质量监测工作。您认为教育质量监测中应该重视哪些数据指标？如何利用教育质量监测数据来指导提高学校教学质量，促进教育发展？
王开东：教育监测重视什么样的数据，与其主要职能密切相关。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》对教育评估监测的职能给出了科学的描述，“对各级各类学校办学行为和教育质量进行评估监测，为改善教育管理、优化教育决策、指导教育工作提供科学依据。”
具体来说，教育质量监测作用有三：一是对教育起到引领作用。构建一个以学生学业发展为核心的学业生态健康指标体系，形成具有“结构意义”的学业生态健康指数，为区域和学校的教育健康把脉。二是为人才培养保驾护航。根据国家对学生核心素养发展的要求，参照国家课程标准制定质量监测的蓝图，构建不同的增值评价模型，准确客观地评估学业质量的发展状况。三是满足人民日益增长对于优质教育的需要。对落实政策不力的区域和学校进行政策预警，矫正办学方向。
正是从这些角度，监测需要高度关注以下维度的数据：一是关注区域教育均衡，对校间差异情况、学业支持等关键指标偏离进行超标预警；二是关注学生的心理健康、体质健康、五育并举等方面的数据，以及对执行国家课程、学生睡眠时间、近视情况、作业负担等情况进行超标预警；三是教师维度，重点关注教师的心理健康、专业发展等数据；四是学校维度，重点关注学校管理、校长领导力、学校自主权等方面的数据。
如何挖掘数据的价值，助力教育发展和学校教育质量提升？苏州的做法是，构建一个过程性自我诊断和自主性改进的闭环机制。
一是“研读数据”，分析优劣，找到未来可能的改进目标和方向。二是“精准诊断”，从不同角度对数据进行关联分析，既可关联同一领域不同层面反映的情况进行互证，也可关联不同领域的监测内容对同一问题进行深度挖掘。三是合理归因。监测数据结果所反映的可能仅是真实情境的某一侧面，切忌过度推论，而应“量”“质”互证，谨慎归因。四是科学寻策，不仅关注结果，更应关注多方面的影响因子，找到解决问题的策略。教师，分层教学，分类指导；学生，有效投入，深度学习；家长，适度参与，助力学习。五是靶向改进。靶向改进重激励和督促，重主体移交，重改进工作可持续。六是后续检验。对改进措施的落实情况进行跟踪评价，推动区域教育发展进入良性循环。
02教师教育论坛：《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出了“教学评一体化”的要求，以学业质量标准为核心，落实“教学评一体化”成为中小学校教学改革的重点和难点，您认为“教学评一体化”的本质、意义和作用体现在哪些方面？在实施过程中存在哪些问题？
王开东：《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》指出，“教学评一体化”强调以学业质量标准为核心，追求“让学生学会”，是课堂教学从基于立德树人的根本目标、基于课程标准的整体设计，再到课堂实践全过程贯穿的目标追求。“不仅明确了‘为什么教’‘教什么’‘教到什么程度’，而且强化了‘怎么教’的具体指导”，其重要的意义和价值是，以目标为旨归的“三位一体”的“教学评一体化”成为可能并且受到鼓励，“教学评一体化”落地变得有章可循。
传统教学中“学习目标”的设置比较模糊和抽象，“怎么教”没有明确指向，教师们往往“自由发挥”；教到什么程度，没有固定标准，全凭教师自己把握。“教学评一体化”使得教与学、教与评、学与评形成合力，教师基于学习目标和学业质量标准为学生搭建“问题、活动、评价”的支架设计，准确回答了学生“学什么”“怎么学”“学到什么程度”问题，使得精准的深度学习成为可能。
新课标为什么会提出“教学评一体化”？其实质就是让发展性评价更具体，更具操作性，使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是嵌入教学之中，与教学活动密切联结，成为教学的有机组成部分，最终构建一种科学、动态而又有效的课程育人范式。
但不论课标与教材多么完美，都无法直接影响学生的学习体验和学习成效，只有通过教师这个最重要的介质，课程理念、教学内容才能成为学生成长的助推器，因此，“教学评一体化”设计指向有效乃至高效教学，其实现与否有赖于教师的课程素养与评价素养。评价的对象是学生的“学”和教师的“教”，目的是以评促学，以评促教。因此，教师一定要提升自身的核心素养，做学生的倾听者、对话者和协作探究者，从知识传授者和讲授者转变为专家、教练、学科研究者和学生研究者。
具有课程素养的教师，会追问课程目标是否符合立德树人的思想，是否有利于学生终身发展，还会关注学生整个学习过程是否有教育意义，是否对学生的终身学习产生积极帮助。此外，教师会更多地关注人本身，从人的终身发展，从教育为人生的角度关注教学的终极价值。
具备评价素养的教师，不仅关注终结性评价，更关注发展性评价。终结性评价是为学校、为家长、为学生、为教师提供一个质量报告；发展性评价则以促学为目的，为教学决策提供依据，以评促教，通过评来调整教学策略。
03教师教育论坛：您曾全程参与了全国高考方案的研制工作。在您看来，当前学校的教学评价活动与中高考评价体系之间的关系是怎样的？从学生发展的角度看，教学评一体化中评价的本质特性是什么？
王开东：2014年国家推出的新高考改革方案，也想在评价上做文章。方案可概括为六个字，“两依据、一参考”。所谓“两依据”，一是依据高考语数外的成绩；二是依据学生自主选择的两至三门选修课的学业水平考试成绩。所谓“一参考”，就是参考学生的综合素质评价。综合素质评价不是评学生的优劣高下，而是评兴趣、爱好和特长，让高校在参考分数之外，还能选拔到热爱本专业的理想学生。制度最初的设想是，未来综合素质评价能够占到一半，高考分数占一半，真正摆脱只见分数不见人的评价弊病。
把高考的终结性评价和“教学评一体化”的表现性评价结合起来，使得评价贯穿在整个教学和学习过程之中，更有助于学生的核心素养的发展和综合素养的提升，更有利于学生的终生发展和可持续性发展。
在新课标的背景下，教学评价正在经历一场转型。过去的评价主要关注知识和技能的测试，而现在则更加注重学生核心素养的发展。评价范式从以结果为导向转变为以过程为导向；评价重点从关注分数转向了关注学生的全面发展；评价的主体从单一评价教师和学生转变为多元化的评价主体。新的评价理念要求教师设计多样化的评价活动，选择科学合理的评价技术和手段，并收集学生基于真实情境运用所学知识与技能、思想与观点、方法与策略等解决问题的证据。评价应该体现学生正确的态度和价值观，并能够科学地解释和有效地利用评价结果，以达到促进学习和教学的目的。
这些评价理念，聚合在新课标上就是“教学评一体化”。与高考的终结性评价相比，“教学评一体化”是发展性评价，或者叫全过程性评价。全过程性评价，创设了促进学生核心素养的真实任务情境，研究学生运用学科观念解决问题的思维过程，评价学生问题解决的结果，让评价成为始终镶嵌教学过程并促进学生核心素养发展的第一元素。在时间上评价前置，在范围上评价主体扩大，评学生也评教师，评教学目标的设定、教学设计的优劣、教学效果的好坏，也评课程落实的力度，立德树人的成效，等等。
全过程的“教学评一体化”具体表现为：
一是明确理念：学科育人——“为什么教”。这个呼应国家立德树人的根本要求，立什么德，树什么人的问题。培养学生什么素养，用什么内容、通过什么路径培养。
二是把握课标：课标落实——“教什么/学什么”。课标方向就是立德树人的方向，就是学生核心素养的建构方向。本次课程改革的重大突破在于完成了从核心素养体系到学科核心素养的细化，学科核心素养以通用的跨学科核心素养以及学科特有素养为结构，并以此作为育人目标，将学科知识转化为项目学习和跨学科学习，让学生在经历知识创生过程的真实情境中培养素养，这就使得学科核心素养可教、可学、可评、可测。
三是分析学情：起点地图——“谁在学”。明确“谁”这个主体，清晰把握这个主体“谁”已有的知识、能力和态度以及潜在的不足，以及这个主体通过学习有可能达到的高度，这个高度与起点之间的落差，就是最近发展区。抓住学生最近发展区的教学，是最有效最高效的教学。
四是制定目标：验证表现——“学到什么程度”，以往课标中没有学业质量标准，对于学生学到什么程度没有统一考量。现在有了明确的目标，并且能用学业质量标准来评价验证。
五是方法策略：实践活动——“如何教、如何学”。通过真实的问题情境，让学生以小组合作的方式解决真实问题，经历真实实践，形成个人理解，促进目标达成。
六是评价结果：实际表现——“如何评/会学了”。教学中评价学生表现，根据目标达成，发现问题、给出反馈，做出调整，以往是学会了，后来是会学了，最终从“会做题”到“会做事”，再到“会创造”。
04教师教育论坛：近年的教育教学改革强调要坚持“五育”并举，全面发展素质教育，培养学生的综合素质和能力。您认为教育质量监测如何能够促进教学评一体化，并最终有助于学生核心素养提升和全面发展？
王开东：《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出“完善义务教育质量监测制度，加强监测结果运用，促进义务教育优质均衡发展”。
教育监测促进学生的素质教育和全面发展，核心就是要改变愈演愈烈的应试化倾向，发挥评价的反拨功能。其方法有二，一是以核心素养为导向，二是推行“教学评一体化”。
素养导向的教学评价，超越了原来的对一个个孤立的知识点的评价，科学设计出系统性的评价目标和任务。具体做法是，从原来的课时教学设计走向大单元教学设计，教师基于课标中的学段目标、学业质量标准、教材和学情，设计出高阶的、居于课程核心的、需要持久理解的素养目标。再设计出指向该单元素养目标的评价，即让学生在真实情境中完成一个个探究活动和表现性任务，主动对照标准，获得目标的达成。
“教学评一体化”包含三层含义，聚焦三大焦点。
三层含义为：一是教学评是一致的，教师教的、学生学的、师生评的共同指向同一目标，这个目标要超越零散的知识和技能，一定要指向核心素养。这个目标既是学习目标，也是教学目标，还是评价目标，这是“教学评一体化”的前提。二是教学评是融合的，评价不是教学之外的一个孤立环节，而是嵌入教与学的过程，彼此制约、相互影响。三是评价要促进教与学，教师与学生共享学习目标，引领教与学，基于评价证据促进教与学。
三大焦点为：一是进阶式目标，从注重短期学习结果的“低阶学习目标”，进阶为注重长期素养目标的“高阶学习目标”，从“掌握双基内容”到“运用双基做事”，引领学生进行“完整的学习”。二是真实问题解决，学科教学要聚焦运用知识来做事，即解决真实问题。以“真实情境融入学科素养，任务驱动聚焦问题解决，高阶思维实现深度学习”。三是发展性评价。发展性评价的目的是促进学生而不是诊断学生学习结果，目标之后呈现“学业质量标准”，“逆向设计，评价为先”，还嵌入评价量规，在思维障碍处、学习困难处搭建“问题解决”或“活动规则”的评价支架，引导学生高质量“做事”。
05教师教育论坛：教育质量监测与教师专业发展密切相关。教师在教育质量监测中扮演着怎样的角色？教师应具备哪些基本能力才能让“教学评一体化”真正落地？
王开东：这些年我们承担了三年为江苏省苏州市培养100名数据分析师的任务。我们有一个重要发现，数据分析能力与教师专业发展密切相关。江苏常熟有一位年轻的英语教师，工作没几年，但在学会制作调查问卷以及数据分析之后对自己的两个班级和一些习以为常的问题进行问卷调查、调研访谈，再对数据进行挖掘，以此来修正自己的教育教学，教育质量飞速提升，其多篇文章在核心期刊上发表。探究原因是有监测数据分析的加持，她就走向了科学循证教育的道路，这对原有经验式总结的文章构成了降维打击，当然如入无人之境。
这就让我们想到，教师既是监测的客观对象，也是监测实施的主体，教学评一体化，明确了教师是“教学评”共同的主体，教师在课程育人系统的各个环节中与学生直接对接的“最后一公里”的责任人，教师大有可为。
但如何让“教学评一体化”真正落地，也对教师提出了能力要求。一是教师的核心理念。教师要让评价成为教学的有机组成部分，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者；要自觉运用评价结果改进学习，实现评价主体多元、评价手段多样；通过评价促进自己改进教学、促进学生学习真正发生，促进学生核心素养的形成与发展。二是教师的教学能力。教师对新课标的理解，对教学材料、教学目标、教学内容、教学和评价方式的把握，是决定学生体验什么样课程的最重要环节，而推动“教学评一体化”设计是确保教师的教学目标、学生的学习活动和学生的学习成效实现高度一致的关键。三是教师的评价能力。教师需要建构评价意识、评价手段、评价能力，这样才能把评价时刻落实在教学中。
06教师教育论坛：您认为该如何合理运用基础教育质量监测数据才能提高教育公平性并促进教育改革，在学校教育层面，这些评价数据的运用与教学评一体化之间又是怎样的关系？
王开东：促进教育的公平性主要在于影响教育决策层面。八年来，我们每年都要为市教育局各处室提供多份基于监测大数据的专题分析报告，这些报告成为各部门改善教育管理、优化教育决策、改进学校教育教学和推进育人方式变革的重要依据。我们还为区域开展学业质量监测项目提供专业化的技术支持，帮助区域层面建立起科学的教育质量监测体系。在我们的推动下，高质量的监测结果已经成为各区域制定相关政策的重要依据。我们还研制监测的社会版报告，营造科学育人的舆论导向，以科学专业的数据实证引导学校、社会、家庭共同构建协同育人的良好生态。政策层面的公平才是真正的公平，推动社会、学校和家庭合作协同育人也是公平的一种体现。
促进教育改革主要在教学层面，其核心抓手还是“教学评一体化”。监测层面要做到两点：
一是“教学决策链”必须以数据驱动。素养导向的评价，根据学习结果所设计的真实情境中的任务和明确规定的评分规则，让教师的推论变得简单可靠。但在“教学决策链”中，教师对推论学生达到目标程度的评价，一定要“基于数据”作出下一步决策。
二是评价结果必须为学生所用。评价结果应该以学生为中心，具有可读性和可操作性，同时也应该提供相应的支持和指导，帮助学生根据评价结果进行自我反思和自我调整。因此，在评价反馈时需要注意以下三点。首先，评价结果反馈不仅应该只由教师提供，同伴和学生自己也应该成为评价结果反馈的提供者。其次，评价结果的反馈应该及时，并给予学生足够的时间来吸收和运用。最后，评价结果必须具有可用性，即学生必须能够理解并将其用于改进学习。做到以上几点，就能大大促进教育改革的落地落实。
文章来源：《教师教育论坛》2023年第6期
