——基于初中生课堂沉默体验的现象学反思

  【摘要】沉默作为一种学生课堂体验的特殊表达方式,蕴含着丰富的教育意蕴。学生课堂沉默具有伴随性特征,通过表情、眼神、姿态表达出丰富的教育信息,既有负面的焦虑、恐惧、抗拒、不满,也有正面的沉浸、投入与共鸣。反思学生课堂沉默现象意味着要走出制度化教育的藩篱,还生成教育意义的时间和空间,呼唤教师教学反思以生成教育智慧,重视情感和精神的基础性教育价值,彰显表达的教育意义。教育中的沉默需要得到重新审视,沉默是教育育人价值的充分展现,教育在言说与沉默之间展现其真正的生命力。

  【关键词】课堂沉默 现象学 对话 体验 智慧 反思

  中图分类号:G420 文献标识码:Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.05.003

 

  在人们的日常生活中,除了说与写,还有一个广阔的领域——无以言表。沉默让人们感受到了语言的局限,“沉默并不是悄无声息。即使是最深刻,最能达意的诗词,其深刻含义似乎也是潜藏在语言的另一面——词语之外”[1]148-149。在学校这一特殊的社会场域,学生以身体姿态、面部表情等外在形式表达着他们在教育中的切身体验和感受,沉默是学生教育体验的表达方式之一。然而现代教育患上了一种普遍的遗忘症,学生如何感受、体验、理解教育生活很大程度上远离了教育研究者的视线。“只有学生的学习体验才能呈现真实的课堂生活世界,才能显现教师之教给学生带来什么样的影响”,“从现象学视角看课堂教学,我们就开始关注学生所体验到的教,这正是教的本质所在。”[2]学生理解教育世界的方式具有直接性、真实性、无意识性、前反思的特点,他们眼中的教育世界是鲜活的、未加渲染和过度解释的世界,更加能反映教育活动的本真状态,对于教师更好地理解并实践教育具有启发价值。

 

  通过深入初中课堂教学活动,采取文本分析的方法,以现象学“本质直观”的方法探讨学生课堂沉默及其教育意义。“现象学的研究目的在于获得对我们日常生活体验的本性或意义更深刻的理解。现象学询问‘这种或那种体验是什么样子的?’它和其他任何一门科学的不同之处在于它试图对我们在世界中前反思的体验方式进行细腻的描述,而不是单纯的分类、分级或使之抽象化。因此,现象学并不可能提供给我们解释()或控制世界的有效的理论,而是提供给我们可能的洞察力,以使我们与世界的联系更加直接。”[1]11课堂沉默体验是学生一种直观的生存体验,表现出了儿童在教育世界中鲜活的感性生存体验。“人性教育还必须关注儿童的直观的生存体验,因为儿童生存的认知方式主要通过直观体验,把儿童的欲望、需要和兴趣强烈而多样地呈现出来,展示出儿童众彩纷呈的生命活力。值得注意的是,儿童的话语也是这种生命活力的直观展现,他们往往不会使用概念和抽象的认识方式来掩饰自己的情感性问题。”[3]由此可见,对学生课堂沉默体验进行文本分析,之于我们认识并实践教育具有重要意义。

 

  一、学生课堂沉默的现实镜像

 

  ()沉默于平静处有波澜

 

  学生课堂沉默并不意味着学生身体与心灵都处于静止状态,在学生表面安静的身体状态下潜藏着激流,学生的心理状态波澜起伏。

 

  “有些成绩好的学生也比较沉默,如果你叫他起来发言,他一般回答得不错。可是在集体提问的时候他不怎么跟你互动。更别说举手回答问题了。”“某一节语文课上,我认真听讲,也积极思考,但是我总认为我的答案不够精准,不举手,直到老师叫起我,我才说出了自己的答案,基本正确,可是我想要的是完全正确。所以,上课我一般积极思考,但就发言不是很积极,由别的同学说出答案,老师将杂质一过滤,我便把精确答案记下。”

 

  事实上,沉默中的学生不乏积极的思考。在中国传统文化中,“君子敏于行而讷于言”、传统文化向内求、重“行”轻“言”的特点仍深深影响着当下学生的性格和学习方式。然而,也有一些沉默意味着学生经历着紧张和不安。

 

  “语文老师开始提问,我很害怕、焦躁不安,唯恐老师点到我,我尽可能不与老师的眼光接触,尽可能不发出声响,尽可能不让老师注意到我,我希望老师看不见我,当我是空气,但那是不可能的。我希望地上裂开条缝,自己钻进去,不要让老师发现,或者假装系鞋带。我心里已经做好了准备,如果被叫起来,我也只能自认倒霉,借助辅助书我也要说上两句,不能一句不说,那样就会很羞,很没有面子。如果没有叫到我,那我就要感谢天感谢地了。”

 

  可见,沉默之于学生而言是多样化的课堂体验,而不仅仅是“无知”的表征。无视学生课堂沉默的多样性,便无法准确判断学生的学习状态,难以采取适合特定沉默情境的教育行动。

 

  ()沉默于表情和眼神相遇中有异彩

 

  “眼神是心灵的窗户”,课堂教学中当师生互动尤其是教师提问时,师生的眼神总在不经意间相遇,而教育意义正是在这些不经意的相遇过程中生成。在课堂沉默现象中,一方面,教师能从学生的眼神中窥见学生的学习状态和心理状态:专注的眼神表达着投入,慌乱的眼神表达着恐惧,疑惑的眼神则表达着不解,渴望的眼神表达着追寻;另一方面,学生通过眼神理解教师的心理状态,采取不同的应对方式,同时也可以通过眼神向教师传情达意:善意的眼神表示理解与宽容,严厉的眼神表达着苛责,鼓励的眼神表达着期望,邀请的眼神表达着期待。

 

  “我在课堂上有时也会与老师有眼神的接触,在上次语文课的时候,老师提出一个问题,我知道答案但是又不太确定,我没有举手,便用渴望的眼神看着老师,老师就有可能会叫我。”“如果这道题我会,我就会看着老师,包括面部表情,就会向老师传达一种信息,老师这道题我会,你点我吧。”

 

  如果教师理解了学生渴望发言的那种冲动和渴望,认识到这正是树立学生自信心、给予学生成功体验的最佳时机,教师果断地让这名学生回答,就能收到意料之外的效果;反之,倘若教师缺乏观察学生心理状态的敏感和机智,对那些渴望发言学生的心理状态不予理睬,则可能伤害学生的自信心,让学生产生挫败感,对教师产生怀疑甚至敌对情绪,让良好的教育时机擦肩而过。

 

  “如果我不会,我就会带着恐惧的表情看着老师,告诉老师这道题我不会,你点别人吧。”“有一次,我上课像往常一样沉默不语,老师突然叫我起来回答问题。由于没有认真听讲,看着窗户外面发呆,我手忙脚乱地站了起来,就用眼神给老师发了个信号,问刚才老师问的是什么问题,而老师并不给予回答。而是用严厉的目光跟我对视。我领会到了老师的目光:上课不好好听讲,望着窗户发什么呆呢?我把头低得很低,让老师知道我错了,我不应该上课看着窗户外面发呆。可老师却嘲讽地说着我,她说我的同时,全班同学的目光全都集中在我身上。我的脸被烧得滚烫,恨不得找个小洞进去躲一躲。而老师羞辱我就罢了,还让我站着上完这节课。从那以后,这位老师上课我也不喜欢听,考试的成绩也总是不理想。”

 

如果老师理解学生的尴尬处境,不让这种尴尬显性化,就会避免伤害学生的的自尊心;反之,明知学生不能回答却强行要求学生回答,甚至对学生抱有一种责问情绪则会让学生产生叛逆心理和敌对情绪,从此愈加沉默。在课堂沉默现象中学生的眼神虽然短暂,但却蕴含着丰富的知识宝藏和教育意义等待教师去挖掘,只有当教师保持着教学敏感,以一种理解、宽容、欣赏的姿态去看待学生的沉默,才能机智、巧妙地回应,宽容学生偶然的、不经意的走神,鼓励、赞赏学生渴望表现自己的言行,促进师生之间的深度交往,生成积极的教育情境。

 ()沉默于姿态中见其教育意义

 

  学生的身体姿态是学生课堂沉默意义的外显表达。人们常说“发乎心而形于外”,这句话真实深刻地体现在现实的教育活动中,学生课堂沉默时的身体姿态呈现出“垮掉的”和“前倾的”双向反差,蕴含着重要的教育价值。虽然教师不允许上课睡觉,但学生在沉默时往往趴在桌子上小憩一会,再继续端正身体听课。当教师授课枯燥乏味的时候,学生往往时不时趴在桌上,看着教师或看着窗外,或沉浸在自己的遐想中,学生的思维、注意力往往已经脱离课堂教学内容,此时的沉默是消极性质的沉默,教学已经不能吸引学生的兴趣和动力并投入学习活动之中,学生的思维处于停滞状态,偶尔对教师提问的应答和讨论也往往是被动地回应,声音中透露出疲惫、无趣又无可奈何的意味。反之,在积极的、有意义的学生课堂沉默情境中,学生的“前倾”身体姿态则反映着学生投入学习、积极思索的学习状态。当学生身体前倾,保持一种似乎想要靠近教师的姿态的时候,学生的身体显露出对追求知识和真理的渴望,此时学生“前倾的”身体往往是学生积极沉默的身体表达。

 

  ()沉默于情境中见其教育性质

 

  学生课堂沉默具有强烈的情境性,教师的教学内容、教学情绪与学生的注意力、学习情绪等等都处在变化之中,因此学生沉默的发生受诸多因素影响,其性质及其意义也随之变化。正是情境赋予了沉默丰富的教育性质,课堂教学中师生之间的交往无处不在,知识学习也必须建立在师生交往的基础上。学生课堂沉默的情境性意味着理解和应对学生课堂沉默,需要教育者“慧眼识珠”,发现学生课堂沉默的差异,给予适当的干预,而且,恰当的干预有时恰恰是不干预。面对沉默,教师对教育时机的把握尤为关键,这就需要教师在持久的教学实践及其反思的过程中生成教学机智,从而维持、调整或转化教育情境。“机智是一种教育学上的机智和天赋,它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”[4]172。沉默之于教学有着两重性的意义,因此教师需要充分把握教育时机使之向积极的方向发展。

 

  二、学生课堂沉默体验的意蕴

 

  “现象学的出发点在于情境,对嵌入在这个情境中的一个典型的意识节点的分析、阐明和说明”[1]22,而学生课堂沉默正是教育中高度情境化的教育现象。身处于教育活动中的学生时时刻刻在进行着自我表达,与言说相对的沉默可能意味着会意、赞许、有趣与专注,也可能意味着枯燥、乏味、游离与抗拒。

 

  ()直面自我无知的焦虑

 

  人总是试图表现自己无所不知,试图掩藏自己的无知,无知会让人感到焦虑、担忧。对学生来说,对某个问题的无知本身就足够让其感到焦虑了,而如果在老师和同学面前表现出自己的无知,将会是多么不愉快的教育体验呀!

 

  “提问则是我最害怕的,我假装低下头看着课本思考,但心里默念着‘别叫我’,但偏偏老师叫我回答问题,我顿时蒙住了,好不情愿才迟疑地站起来,连老师问的什么都不知道,更别说回答了。我手掌里直冒汗,脸上火辣辣的,怪难为情的”。“有一次上课我走神了没听到老师讲的东西,之后老师提问,我害怕、紧张极了,没有听到任何东西却要回答,我真心希望老师不要叫到我,我低下头假装思考,来对老师产生错觉,以为我在认真思考。”

 

  显然,学生在课堂中的无知使得学生课堂沉默成为一种焦虑、担忧的体验,学生担心展示自己无知。如何回应学生处于无知状态的沉默体验会带来学生对自我评价的不同,一味负面的评价容易让学生从相对沉默走向绝对沉默,从认知沉默走向情感沉默、精神沉默,沉默的消极意义在无形中被放大。

 

  ()对自我展现失败体验的恐惧

 

  课堂是学生自我展现的主要场域,学生往往经历过自我展现失败的体验以及失败所带来的评价,这让学生产生了对自我展现的恐惧,让学生陷入消极沉默之中。

 

  “回答问题的时候,对了,同学们都用认可的眼神看着我,但是如果错了,嘲笑是必不可少的。重要的是一个个嘲笑的眼光朝我涌来,弄得我都不敢正眼看同学们一眼。自那以后,我上课都保持着沉默”。“一次语文课上老师开始提问,我很害怕,焦躁不安,我避免和老师进行目光的接触,因为接触会让老师觉得我很自信,老师就会点我。我尽可能地不发出声响,看书或者假装捡笔,我多么希望教师当我是空气。但那不可能。我在被点到回答问题的时候,担心答错出丑,我不愿意在课堂上回答问题是因为我很恐惧”。“或许是习惯了这样,或许是不善于表现自己,在课堂上,我早已习惯了不举手发言。只有老师提问叫到我的名字,我才会站起来说一两句。我不擅长展示自己,更没有精彩的言语。”

 

  可见,学生既有着自我展现的意愿,但是又往往不敢去自我展现,学生发言的意愿和发言行为处于不协调的情况。在长期保持沉默的课堂经历中,学生容易养成沉默的习惯,连自我展现的意愿也渐渐降低甚至完全消失了。

 

  ()对受到嘲笑和轻视的抗拒

 

  自我展现失败的教育体验不可避免,重要的是如何回应某个自我展现失败的学生,这一点尤为关键。

 

  “我学习比较差,有的时候好多问题都答不上来,反而有时会遭到同学们的嘲笑与老师的责骂和讽刺,所以从小到大就养成了这个习惯,无论是老师的提问难还是简单,我很少举手发言,除非老师叫到我。”

 

在现实的教育活动中,这种故事不胜枚举,学生自我展现失败本身就已经让学生产生了羞愧感,如果教师和学生还以一种歧视的态度回应,往往会让学生无地自容,甚至把羞愧转化为愤怒、抗拒等更为负面的情绪,带给学生更为负面的教育体验,容易让学生从相对沉默走向绝对沉默,完全失去了学习的心向,彻底放弃学习。

()对受到忽略的不满与无奈

 

  学生课堂沉默也是一种不满和无奈的表达,而这种不满与无奈是长期受到忽略导致的。某位学生在课堂发言失败之后,试图用眼神与教师沟通,希望教师给予提示,然而换来的却是教师的一顿训斥,而且以后这个教师再也没提问这位学牛。

 

  “这位老师虽然嘴上总是说:‘我带的学生,每个人在我的眼里都是平等的。’她嘴上这样说,但是打心眼里就有好坏之分。她那一次叫我回答问题后,就再没叫我回答问题了。”

 

  学生在字里行间表达着对这位教师的不满与无奈。有的学生则是在长期受到忽略的课堂体验中愈发沉默。

 

  “上了初中,刚开始我也想发言表达自己的观点,但班里举手的同学不多,我也不想出风头,就没举手发言,老师也从来不叫我。后来,慢慢地我就习惯不举手了。”

 

  学生在课堂中长期受到忽略后的不满与无奈,在教师主导甚至专断的课堂中,只能以沉默的方式表达着自己的体验,但沉默这种隐匿而又难以察觉其意义的行为,往往让老师难以做出针对性的回应,学生不良的教育体验没有得到改变,从而加重了学生的课堂沉默。长期受到忽略的教育体验,往往使得学生在课堂教学中的存在感下降,使得学生的自我认同、自我概念的正常发展受到影响,进而导致消极沉默。

 

  ()对课程与教师话语的沉浸

 

  负面、消极的体验并非学生沉默体验的全部,沉默也表达着学生对知识的积极思考、深度体验和感悟。

 

  “有一次,我在课堂上一言不发,不是因为我不愿回答问题和参与讨论。我一言不发不代表我没有思考,而是因为我思考过后,会沉浸在主人公悲惨的境遇中。”

 

  当教师将学生引入到了某篇课文、某个问题或某个情境之中,学生往往就会全身心沉浸在某个情境之中。有时候当学生遇到不会的问题时,往往也会保持沉默,但此时的沉默是一种积极的沉默,学生在教师和其他同学的回答中进行替代性学习。

 

  “在课堂上我都会积极动脑,积极举手,认真思考。除非遇到自己不会回答的问题,我才会保持沉默。但在保持沉默的同时,我也会思考问题,并且认真听老师讲课,听同学回答问题,取长补短。”

 

  学生处于积极投入状态的沉默表达着其对知识、真理的渴望和追求,表达着学生与教师、课程在进行着深度的对话和交流,学生沉默表达着学生深度理解和感悟的学习状态。这是一种极具价值的“瞠目结舌”式的沉默,“在这种类型中涉及到了意识,人意识到自己有一种基本属性——总是选择沉默,甚至,尤其是在富于启迪意义的演讲、阅读和谈话之后。正是这些内省的时刻,我们体悟到了‘瞠目结舌’——这种基本意义上的沉默,不断完善沉默又塑造沉默。”[4]150-151作为唤醒人的生命意识的教育活动,其根本体现就是让学生在教育过程中体验教育内容所展现出的生命意义,科学知识与人文知识所蕴藏的意义将会对个体的一生产生极为深刻的影响。

 

  ()“心领神会”式的共鸣与“忘我”式的投入

 

  学生课堂沉默某种程度上表现为师生之间思维、情感、精神上的“心领神会”,师生之间往往试图通过眼神或身体姿态向对方传达某种信息,往往能够取得“无声胜有声”的交流体验和效果。

 

  “有时候虽然我没和老师互动,但是我能明白老师的意思,我就会看着老师,让他知道我明白了。”“有的学生虽然没有举手,但是他就那样看着你,那种亮晶晶的眼神似乎在告诉你:我明白了,我感受到了,你说得真对。”

 

  可见,有些教师往往能从学生的眼神中感受到学生的思维状态,而学生往往也会通过眼神、表情等无声的方式表达他们正在与教师进行积极的“对话”,理解教师所讲的内容。最为精彩的沉默瞬间,是学生想要发言但又不好意思举手的时候,学生通过眼神和身体向教师传达出了渴望发言的心理。

 

  “有些学生看见其他同学都没举手,他也不好意思举手,但是你看他的眼神就知道他非常渴望回答问题。甚至有时候,你会发现如果某个学生想要发言,他会有想要站起来的举动,这个时候你点他回答问题,他一般都会回答得很好,如果你给予鼓励,这个学生以后在课堂中表现就会比较积极。”

 

学生课堂沉默不仅表现为师生“心领神会”式的共鸣,更表现为师生“忘我”式的投入。处于“忘我”式投入状态的教师往往沉浸于课程知识的讲授,而且善于把学生的注意力吸引到课程讲授中去;处于“忘我”式投入状态的学生处于积极思考和感悟课程内容的学习状态。面对沉默,教师不仅仅需要自身全身心“忘我”式的投入,而且要善于向学生发出“邀请”,引导学生参与到课程理解中去,师生共同处于“忘我”的教育境界中。学生以沉默表现出的“忘我”式的投入,往往是学生深度学习的表现,只有当学生真正投入到学习活动中去,真正的学习才可能发生。

三、对学生课堂沉默体验的反思

 

  ()还教育意义生成的时间与空间

 

  从积极意义上来说,沉默表达了对“憩息”的需要,是对教育时间和教育空间的诉求。课堂沉默者并非完全是消极的,其中蕴含着沉思、感悟、欣赏、憩息等积极的教育因素。然而制度化教育的“规训”本质挤压了教育时间和教育空间,身处其中的人的言行深深打上了被规训的烙印。制度化教育人为划分了教育时间和教育空间,教育时间被机械化,钟表式的教育时间将人的言行规范化、程式化,教与学充斥着强烈的紧张感和功利性;教育空间异化为福柯所谓的“全景敞视”下的“规训空间”,透明化的教室使得人处于被监视的处境,规范化的教育使得个体的个性、情感等非理性因素被遮蔽。工业社会制度化、精细化、集中化的要求造就了“教室”这一封闭的时空,学生能支配的“个人时间”遭受严重压缩,与学习无关的“时间”更被强烈拒斥,真正支配教育的是教师所主导的“集体时间”。[5]沉默正是规训化教育下学生规避风险的一种方式:规避自我表现失败的风险,规避回答问题时恐惧、焦虑不安的体验的风险,规避直面教师和学生的风险,规避暴露自身无知的风险,规避被认为爱出风头的风险,规避被“沉默的大多数”排斥的风险。规训化教育使得师生在课堂中没有充分思考和表达自我教育理解的时空。规训化教育中的人的时空被严格地细分、规划,这就使得沉默被视为教育的消极表征,所有人都避之不及。然而愈是否认沉默的积极价值,课堂愈是深陷沉默的危机。伯格森指出,生命是延绵不断的时间之流,如果将时间划分为彼此区隔的瞬间,就会造成完整生命的割裂。伯格森区分了科学的时间(钟表时间)与真正的时间(生命时间),生命有其自身的节奏,生命的意义只能从生命的内在时间去把捉。[6]尊重生命的教育应给予人思考并展现其教育理解的时空,压缩、压抑人思考与表达的时空只能使得控制、霸权成为教育常态,无助于真实的教育交往的展开。还教育以真正的时间和空间,重视偶然性因素的教育意义,让师生能够在细微的教育事件中体味教育的意义,才能充分激发学生的感悟和思考,走出消极沉默的困境,营造积极对话的教育时空。

 

  ()呼唤教学反思以生成教育智慧

 

  学生课堂沉默广泛存在的事实,反映着教师教学反思意识与教育智慧的不足。任何消极教育现象并不意味着只能听之任之、无能为力,恰恰教师的不作为使之常态化。在常规化的教育工作中,缺乏反思使得教学容易程式化,难以对教育现象做出深刻的思考,从而与教育智慧的生成擦肩而过。保持对教育现象的敏锐性,养成对教育教学的反思意识,提高应对教育中偶然性事件的能力,于教育理念和教育实践水平的提升至关重要。教学中的诸多因素是相互联系的,每一教学事件都有转化为或好或坏的可能性。以“事件思维”而非“实体思维”看待教学生活,教学中的事件具有有机整合、普遍联系、融于实践、生成创造的特点。[7]因此,想要避免教育中的消极沉默现象,教师需要增强反思意识,提升应对各种教育情境的专业能力,把各种教学事件联系起来,善于把教育中的消极事件转化为积极事件。唯此,才能对课堂中学生的学习状态做出更精准的判断,消极沉默才能得到抑制,对话和积极沉默才有发生的空间。教师对学生课堂沉默保持敏感,机智回应学生课堂沉默,对课堂沉默做艺术化的处理,会拉近师生之间的距离,得到教师理解、包容、鼓励的学生更可能理解教师的言行举止,使学生产生积极的课堂学习体验,学生的学习动力才能被激发出来。因此,增强教师的反思意识以养成教学机智和教育智慧,是准确判断和合理应对学生课堂沉默的重要方法。

 

  ()重视情感和精神的基础性教育价值

 

  在工具理性的影响下,儿童体验到的更多是认知层面的教育,情感、态度、意志、精神层面的教育被窄化。学生情感世界和精神世界的虚空是学生课堂沉默的深层次诱因,情感、态度、意志、精神在学生深层次学习的过程中影响着学习的主动性、持久性和内源性动力。“我知道答案,但我就是不愿意说出来”“发不发言无关紧要,只要我知道就好了”“发言与否并不重要,考试考好了就行”等学生课堂沉默体验正是典型体现。学生往往不愿意展现自己,不愿意与教师和其他同学进行沟通交流,学生缺乏分享、合作、互助、对话、理解等积极的人格品质,使得课堂出现情意沉默和精神沉默。工具理性、技术理性取向的教育观一方面使得教师中对学生的情感、态度、精神等非理性因素缺乏重视,师生之间交往知识化、技术化、功利化,情感、精神层面的交往及其教育意义被遮蔽。另一方面,师生情感交往、精神交往的萎缩也会制约师生的认知交往,导致学生对教育活动的参与度低下。学习并非仅仅是认知层面的活动,情感、精神因素在教育活动中发挥着基础性作用。师生交往除却知识层面的交往外还包括情感交往、精神交往,某种程度上师生在情感、精神层面的交往是师生认知交往的基础。“亲其师而信其道”,师生交往首先呈现的人的形象、性格、品性给人的直观印象,师生之间的深度交往建立在师生情感共鸣、精神共振的基础上。充分发挥情感、精神因素的基础性的教育价值才能使“对话”成为教育常态,从而消减消极沉默,营造充盈着积极对话和积极沉默的教育氛围。

 

  ()彰显表达的教育意义

 

  课堂“沉默的大多数”的困境意味着人在教育中的“失语”,表达在教育中的价值被遮蔽。阿伦特指出,人的存在是一种复数性存在,即人总是生活在人们之间,其中以言说为核心的行动最能彰显人的卓越性。[8]“行动的人能够揭示他们的自我,或者更具体地说,实际上在与他人的关系中揭示自我,是与他人一起,为了他人而进行活动和交谈(行动)。”[9]阿伦特关于“行动”的理解反映出教育是以沟通交流为本性的活动,教育就是以“我”的言行去影响对方并使之发生特定教育变化的活动。然而,在本质主义哲学和实证主义方法论的影响下,教育理论具有强烈的理性化色彩,教育中的人成为复演技术理性的操作者,教育中的人的表达程式化、科学化、技术化、同质化,祛除了人文向度,造成人在教育中的“失语”,人以言说展现的卓越性被遮蔽。表达是对教育活动的积极参与,是自我价值的显现,是对团体进步的贡献。教育是师生共同投入的活动,充分认识到表达的教育价值,唤醒学生表达的欲望,提升学生表达的能力,增强学生表达的信心,能够让课堂焕发出生命活力。只有让学生表达的教育意义显性化,才能让教育者更好地与学生进行对话,理解学生表达的需要,才能促进学生的表达所蕴含的教育价值的凸显。语言表达是师生的教育存在方式,表达意味着师生或好或坏的存在状态,表达意味着他们被关注的需要,表达意味着需要、希望、期待和改变。很多时候学生宁愿沉默也不愿言说,因为言说意味着风险:出错的风险,出错后受到教师和同学批评、嘲讽、轻视的风险,出错后自尊心受伤的风险。因此,言说之于学生成长的重要性不言而喻,积极创设有利于学生言说的教育情境,之于学生语言表达能力和信心的提升至关重要。

 

  ()在言说与沉默之间把握教育本质

 

  言说是教育意义生成的主要方式,师生通过言说能够更好地沟通,从而实现彼此间在知识、情感和价值层面的“视域融合”,实现双方生命的共生共长。然而,沉默也是教育意义充分生成的体现,其体现了“无声”的成长,静默无声的教育具有巨大的力量。以往对教育对话的认识或隐或显地认为对话就是言说,是言语之间的你来我往。事实上,沉默也是教育对话的意义之维,缺少了沉默的对话是不完整的,沉默使得教育对话血肉丰满、妙趣横生。在教育过程中学生在教师的引导下深入体验教育的意义,如果教师不能让学生倾心投入其中,学生往往就会处于被动、消极的状态,安静的身体中是停滞的灵魂。反之,如果教师能够让学生倾心于学习活动之中,学生就会处于一种“无声”的成长状态。这种状态虽然是无声的,但却蕴含着巨大的价值。例如,当学生处于沉思状态时,也就是处于“不愤不启,不悱不发”中的“愤”“悱”状态时,学生实质上是处于沉默状态,但这并不是说学生已经游离于学习活动之外,恰恰相反,正是这种“愤”“悱”状态体现了沉默巨大的积极价值,沉默是追求深度理解过程中的苦苦追寻、是想破脑袋过程中的沉思,这个过程确实艰辛,但却反映了学生巨大的能动性。在这种沉默现象中,教师已经退居学生之后,因为教师所做的正是将学生的思维状态引领到“愤”“悱”状态,然后便需要学生自己独立的摸索和探究。当然,当学生处于“愤”“悱”状态、苦苦思考却毫无结果时,教师作为引导者应该给予适当的帮助(并非直接呈现答案),给予学生“启”与“发”。但更为重要的是,如何使学生达到“愤”“悱”状态,也就是那种沉默式的沉思状态、苦苦思考却毫无所得但依然不屈不挠地在思索的状态。因而在课堂对话尤其是提问环节中,教师往往觉得学生茫茫然不知所云,要么批评学生,要么直接给予答案,学生的反应往往很冷淡,因为他们没有进行深入的思考,当得到答案后自然不会有豁然开朗、醍醐灌顶的教育体验,学习仅仅是一个记诵的过程,剔除了探究的过程。

 

  教育既需要浓墨重彩的油画艺术,也需要留白的水墨画艺术。教育不仅包括师生言语上的你来我往,还包括积极倾听、感悟、思索的沉默,惊奇、感动、理解的沉默。一个富于智慧的教育者,能够根据情境的需要,为言说和沉默在教育活动中找准它们各自的位置,让言说和沉默精准“到位”。现实教育活动太热闹,形式化、表面化的对话充斥着课堂的始终,沉默被师生认为是一种不可取的教育现象,然而愈是对沉默嗤之以鼻,课堂愈是深陷对话的危机。教育活动中的沉默需要得到重新的审视,沉默作为对话的产物启发着我们重新认识教育对话,即沉默是教育的本真形态,教育要追求沉默的力量!追求沉默的教育对话是排斥强制、压迫、算计、虚假的对话,是追求平等、尊重、合作、投入、深思、感动的对话,是追求真正投入到教育活动中去的对话,是追求“灵魂的寂静”式的对话。因为生命的成长是安静的、朴素的、无声的,而非热闹的、华丽的、喧闹的,追求沉默的教育才具有真正的生命力。

 

  参考文献:

 

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   作者简介:陈祖鹏,西北师范大学 教育学院,甘肃 兰州 730070 陈祖鹏,西北师范大学教育学院博士研究生。E-mail:532164851@qq.com

    来源:《基础教育》2018年第5

 

 


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